(http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/castellana/desarrollo.)
- Nivel 1
En este primer nivel hay una distinción entre dibujo (lenguaje icónico) y escritura (grafías) maneras de representación. Los niños concluyen que lo que diferencia al dibujo de la escritura es la forma como se organizan las líneas; pues al fin y al cabo en el dibujo también se trazan líneas (se sigue un contorno).
En la escritura, el trazo de líneas no tiene que ver con la forma de los objetos. Su organización supone dos principios de los sistemas convencionales: la arbitrariedad y la linealidad. Es decir, los niños descubren que las grafías (arbitrarlas) se organizan de forma lineal y que las grafías no reproducen a los objetos, los (representan). Pero construir este principio no significa apropiarse de los códigos convencionales. Hay unos primeros momentos en que el niño, bajo este principio, inventa formas grafémicas, mezcla estas con las grafías convencionales que en el espacio socio-cultural va reconociendo, va apropiando. El niño descubre que es mejor aceptar las grafías existentes que las inventadas, por exigencia sociales de comunicación; y en sus producciones incluyen cadenas de letras: letras repetidas, escritura ligada, trazos continuos.
Se encuentra la limitación del dibujo en el sentido de ser incapaz de decir el nombre de los objetos. Bajo este propósito, se comienzan a problematizar las características de la escritura para que signifique el nombre del objeto, aparecen aquí dos hipótesis: cuantitativa y cualitativa. ¿Cuántas letras debe tener una escritura para que sea legible? ¿Cuantas letras debe tener un nombre para ser legible? Los niños hispano-hablantes dicen que tres. "Si hay tres letras ordenadas de modo lineal, ahí debe decir algo": hipótesis de cantidad mínima. Pero no basta con que haya tres letras, se requiere que sean distintas a nivel interno: hipótesis cualitativa. Pero en este nivel, aun no se reconocen las cadenas de conjuntos de grafías como diferenciadoras de significados; ya que el niño se concentra en las formas como as grafías se organizan a nivel interno en la cadena. De esta manera se va construyendo la noción de sistema, de regla, de sintaxis (con-orden); y no hay un control sistemático sobre la cantidad y la cualidad.
- Nivel 2
En este nivel aparece un control sobre la cantidad y la cualidad; en este sentido, se buscan diferencias entre escrituras que justifiquen interpretaciones diferentes. Es decir, ya no basta con que internamente las grafías sean distintas, se requiere que un conjunto de grafías sea distinto de otro conjunto para significar cosas distintas.
En el primer nivel, conjuntos de organizaciones iguales pueden significar diferente en momentos distintos; el niño puede asignar significados iguales sin variar el tipo de grafías ni su organización. En fin, los niños se enfrentan al problema de cómo crear diferencias gráficas para significar cosas distintas. En este sentido, exploran tanto el principio cuantitativo como el cualitativo de manera separada o simultanea. Por ejemplo, ponen a prueba hipótesis como: a objetos de mayor tamaño o edad, mayor número de grafías. Por ejemplo, para nombrar la hormiga se requieren pocas letras, para nombrar el elefante se requieren muchas; para nombrar al abuelo se requieren muchas letras, para nombrar al niño se requieren pocas. También ponen a prueba hipótesis como la cantidad máxima: para que una palabra signifique algo no debe tener menos de tres grafías ni más de siete.
En este momento se esta trabajando sobre el significado de la palabra o la frase en su globalidad. La relación es cadena de grafías / significado: diferencias en una organización, características de las cadenas, (palabras frase). No hay fonetización aun. Es decir, no hay relación sonido / grafía. Significado y significante constituyen una sola unidad. (Aquí hay una implicación frente a los enfoques tradicionales de la lecto-escritura, pues estos parten de un supuesto falso: que lo primero a construir es la fonetización).
En este nivel, el niño explora posibilidades cualitativas: varía el repertorio, varía la posición. En este punto aparecen diferentes posibilidades: si el niño cuenta con un menú reducido: se pueden mantener unas grafías fijas (la primera, la ultima) y variar otras. Si el niño cuenta con un menú amplio de letras: a palabras diferentes, letras diferentes. Con un menú amplio: organizaciones diferentes corresponden (deben corresponder a significados diferentes. Si el niño cuenta con un menú reducido, busca obtener significados diferentes variando la posición de las grafías; esta es la solución mas compleja que se encuentra en este nivel; lo mismo que la combinatoria de variaciones cualitativas y cuantitativas de manera simultanea.
En estas soluciones muy elaboradas ya se evidencia un principio sintáctico claro, se ha construido un complejo sistema de variaciones que permite establecer interrelaciones (relaciones entre conjuntos o cadenas de grafías). También se puede hablar de reorganización cognitiva, ya que las formas de operar del pensamiento van apareciendo simultáneamente con este trabajo.
Hasta este punto se ha avanzado hacia la construcción de principios que regulan el sistema, y las relaciones y complejidades entre estos principios; pero aun no se ha llegado a la fonetización; es decir, a la relación (alfabética) entre el sonido de una palabra y su escritura.
- Nivel 3
En este nivel aparece de manera explícita la relación entre sonido y grafía. Es decir, se llega a la fonetización de la representación escrita. Digamos que hasta este punto se ha trabajado la necesidad de simbolizar, a través de representaciones gráficas (letras), un significado, una realidad. Ahora es necesario trabajar la relación entre esa representación gráfica y el componente fonético. Aparecen tres hipótesis en niños hispanohablantes: silábica, silábico alfabética y alfabética.
Ya hay un trabajo sobre la cantidad y la calidad a un nivel más complejo. Por ejemplo con el nombre propio. ¿Por qué esas letras y no otras? ¿Por qué tantas y no tantas? Aparece la necesidad de crear un mayor control sobre la cantidad y la calidad, que satisfaga sus preguntas: letras similares para segmentos sonoros similares. Aparece el problema de la fonetización así no se resuelva en términos silábicos convencionales.
Los niños acceden a la hipótesis silábica de forma distinta. Algunos controlan la producción de manera cuantitativa, escriben tantas letras como silabas. Otros reconocen algunas letras como asociadas a silabas particulares. Los niños eligen una letra para un fragmento sonoro de la palabra, y generalmente esa letra es una vocal, debido a la presencia regular de estas en la lengua española. Los niños hispanos prefieren las vocales. En muchos casos se tiende a utilizar la letra inicial del nombre con un valor silábico. M de Martha como ma… En fin, el niño busca letras similares para representar fragmentos sonoros similares, aunque la letra seleccionada no corresponda fonéticamente. Lo que interesa es que el niño ya asocia la pauta sonora con la selección de las grafías; esa relación sonido/grafía es lo que marca la hipótesis silábica. Otro aspecto cognitivo relevante en este punto es que se problematiza la relación entre el todo y las partes.
En otro momento del proceso, aparece la hipótesis silábico alfabética: unas letras ocupan el lugar de sílabas (conjuntos de sonidos), y otras ocupan el lugar de fonemas (sonidos aislados).
Finalmente se llega a la hipótesis alfabética: a cada sonido corresponde una grafía. Aquí lo importante es el principio que se ha construido, que es un principio de control cognitivo de la calidad y la cantidad, esto interesa más que la forma de la escritura. Aparecen problemas como la representación poligráfica de fonemas (/s/=ci=si), los espacios en blanco, los signos de puntuación... las mayúscula... Se ha construido un principio elemental: a similitud sonora, grafías similares; a diferencias fonéticas, letras diferentes. Ese es el principio fundamental de las escrituras alfabéticas.
De aquí en adelante el reto es avanzar en la construcción de los demás principios complejos del sistema de escritura, la sintaxis, la segmentación semántica de unidades, las reglas ortográficas. Podríamos decir que, por esta razón, a nivel didáctico, este enfoque es más complejo que uno que comience el proceso de acercamiento a la lengua escrita desde la fonetización: Letras... sílabas... combinaciones.... palabras... El asunto es comprender que en la marcha natural de construcción de la lengua escrita por el niño, la fonetización es punto de llegada y no de partida. Y que esta ha sido la historia cultural fílogenética de la escritura.
Y, ¿qué papel juega el desarrollo motriz en el proceso de construcción de la lengua escrita? Vygotsky dice: una cosa es la mano y otra es el cerebro: la cognición y la simbolización. El trabajo fuerte es sobre esto último aunque el desarrollo motriz cumple su función. Cuando el niño requiera usar el lápiz debe saber hacerlo. Se trata de un saber técnico, de un saber hacer, pero su relación con la simbolización no es directa: de una cosa no se deriva la otra.
• Implicaciones pedagógicas (http://www.funredes.org/mistica/castellano/ciberoteca/participantes/)
El sentido de estos trabajos es brindar elementos para comprender la complejidad del proceso de construcción de la lengua escrita en el niño. De ninguna manera se puede esto asociar a un método o unos pasos a seguir. Es decir no se trata de hacer "la clase" sobre la hipótesis silábica, o algo así. La teoría sirve para comprender el proceso y tomar una posición en cada momento del trabajo pedagógico, saber introducir un elemento que desestabilice, saber jalonar un proceso, saber respetar una demora en algún punto... En fin, de lo que se trata con estos avances investigativos es de cambiar la mirada frente al trabajo pedagógico en el campo del lenguaje, de cuestionar ciertas prácticas habituales en la escuela; pero es claro en este punto que el dominio del código escrito es responsabilidad de la escuela, y que este proceso debe darse a temprana edad, respetando los diferentes ritmos de los niños. De ninguna manera se puede confundir el respeto de la marcha natural con permitir una demora en el desarrollo. En este punto vale la pena recordar la insistencia de Freire respecto a la responsabilidad social y ética de la escuela frente al desarrollo cultural del niño. Un docente democrático no es aquel que "deja que las cosas pasen". Es necesario generar ambientes de aprendizaje e interacción exigentes para el niño, en los que la lectura y la escritura tengan un lugar y un sentido, y que jalonen su desarrollo hacia niveles superiores, todo esto dentro del respeto de la marcha natural. No podemos concebir la función del docente como espectador maravillado que no propone acciones pedagógicas exigentes, esto solo puede conducir a un debilitamiento del desarrollo cognitivo y cultural del niño. Esta reflexión cobra mas fuerza si pensamos en el hecho de que, en los niños de sectores sociales menos favorecidos, la escuela es, por excelencia, el espacio de interacción, desarrollo cognitivo, y construcción sistemática de los códigos culturales, tanto locales como universales, de este modo, es clara la función social, e incluso política, de contar con claridad pedagógica para pensar el asunto del lenguaje en la escuela.
Podría pensarse, desde esta perspectiva, que comprender la complejidad del proceso de desarrollo del lenguaje permite generar ambientes de comunicación y significación en los que la escritura, la lectura y la oralidad resulten fortalecidos. En otras palabras, el problema de la pedagogía de la lengua escrita, mas que un problema de métodos es un problema de claridad teórica. Si no se cuenta con una teoría muchas cosas no se ven, y otras evidentes, que parecen importantes, puede que sean irrelevantes. En este camino de generar nuevas propuestas para el desarrollo del lenguaje, la pedagogía de proyectos ha mostrado ser un escenario adecuado, y un espacio en el que las ideas básicas de la psicogénesis de la reescritura se pueden concretar.
DISTINCIÓN ICONICO / NO-ICONICO
Hipótesis: la estructura es una forma de representación (http://www.waece.org/enciclopedia/resultado.php)
Inicialmente, los niños consideran la escritura como un objeto más que encuentran en le mundo: "¿Eso que es?" (Señalando hacia un texto).
Aproximadamente a los cuatro años, empiezan a concebir la escritura como objeto externo a ella: "¿Qué dice allí?" (Señalando hacia un texto escrito, esta pregunta nunca es utilizada para referirse a objetos).
El problema que los niños se plantean es comprender aquello que la escritura sustituye. Tratando de comprenderlo, "el niño trata de establecer las distinciones entre dibujo y escritura y, paralelamente, entre imagen y texto "(FERREIRO- 1979:333)” Ambos son sustitutos materiales de algo evocado. Pero dibujo (icónico) y escritura (no icónico) no se confunden: la mayoría de los niños sabe cuándo un trazo gráfico es un dibujo y cuando puede ser denominado escritura.
Cuando hay una imagen y un texto que la acompaña, le atribuyen a éste el significado de la imagen, suponiendo una relación de dependencia entre ambos; pero se saben que estas formas de representación difieren.
Para producir un texto, pueden tomar en cuenta características propias del objeto sustituido (por ejemplo, a los objetos les corresponde una escritura proporcional a su tamaño o a su cantidad). Para garantizar la interpretación de sus textos, establecen relaciones espaciales con el dibujo: escriben dentro o al lado de él. La escritura, lo mismo que el dibujo, expresaría el contenido de un mensaje y no se relacionaría con su forma sonora.
Ejemplo:
A Paula (3 años, 9 meses) se le solicitó escribir "casa". Primero dibujó una casa (esto no se le había pedido)" y luego agregó unas líneas en el lado izquierdo. Al preguntarle qué era eso (las líneas), respondió ''lo que dibujé". Entonces, se le pidió escribir "casita". La dibujó más pequeña, junto a la otra, y agregó otros signos en el lado derecho. Luego, se le solicitó escribir "casas". Dijo que ya estaban hechas y agregó unos signos en la parle superior, en medio de las casa y abajo, rodeando el dibujo. -Ahora escribe "no hay casa". -¿No hay casa? -dice extrañada- ¿No hay casa? Si no hay. ¿Para qué? -y se niega a dibujar o escribir.
La escritura en esta etapa está constituida por signos gráficos que tienen rasgos inequívocos de la escritura convencional y por grafías convencionales, aprendidas por que alguien se las ha enseñado, o porque algunos textos les han impactado (las marcas de productos, por ejemplo). No necesariamente atribuyen un valor estable a sus grafías, por cuanto lo que dicen ellas está determinado por el dibujo o por objetos cercanos.
La primera manifestación explícita de la distinción entre imagen y texto es la supresión sistemática de los artículos cuando se refieren a la imagen, los conservan. Por ejemplo, la imagen de una pelota la identifican como " una pelota", pero, al pasar al texto, sólo dicen el nombre del objeto: "pelota".
Esto se conoce como la hipótesis del nombre, según la cual la escritura representa solamente un aspecto del objeto: su nombre.
Esta hipótesis no indica que, para los niños, la escritura represente el lenguaje; pero sí es un indicio de que se van acercando a esa idea. En este nivel, diferencian entre "lo que está escrito" (ideas completas). Lo mismo que en el dibujo, a partir de lo escrito, se pueden agregar otros elementos para su interpretación.
Estas diferenciaciones son fundamentales: a través de ellas los niños descubren el ordenamiento lineal de la escritura y la arbitrariedad de las formas utilizadas (aunque no la arbitrariedad convencional de la escritura alfabética):
La maestra de preescolar de la escuela "República del Paraguay" de Cali leyó Caperucita Roja y conversó con los niños sobre el cuento. Después les propuso que cada uno hiciera un libro: los niños harían la portada (texto, dibujo y las ilustraciones para cada hoja en la que aparecería escrita convencionalmente una parte del cuento (sintetizado).
Construcción de formas de diferenciación:
Hipótesis de cantidad / hipótesis de variedad.
Una vez establecida la diferencia entre dibujo y escritura, los niños comienzan a considerar algunas propiedades de la escritura misma. La primera es en relación con la cantidad de grafías: dividen los textos entre “los que sirven para leer" y "los que no sirven para leer". Los primeros deben tener una cantidad mínima de grafías, alrededor de tres, porque, para ellos, "con pocas letras, no se puede leer". Esto es lo que se conoce como hipótesis de cantidad, aplicada tanto a letras como a números o signos de puntuación, sin diferenciarlos: lo que les interesa es que estén agrupados según la cantidad mínima de tres.
En situación de clasificar tarjetas que contenían palabras escritas con dos, tres o más letras, números, letras solas y otros signos, Luceni (7 años), ante la tarjeta que tenía una "R", respondió:
Esta (R) no sirve para leer, porque no tiene letras.
¿No tiene letras? Y esto (R) ¿qué es?
La erre.
Y esa ¿no es letra?
...pero no tiene la compañía.
Cuando se trata de escribir, los niños manifiestan esta hipótesis produciendo secuencias de más de tres grafías.
Hay un momento en que comienzan a diferenciar las letras de los números: a los elementos de los textos que, según ellos, "sirven para leer", los denominan "número".
La segunda propiedad que los niños exigen para que un texto pueda ser leído es la de variedad de grafías: no basta con que el texto tenga un mínimo de tres grafías, sino que, además, tienen que ser distintas.
En la situación de clasificación ya descrita, los niños que manejan la hipótesis de variedad, manifiestan lo siguiente:
"Esta (aaa) no sirve para leer porque está muy repetida y nadie entiende eso".
"(mmm) no se puede leer porque tiene la misma letra, todas iguales".
"(AAAA) no sirve porque todas son cuatro "A"".
Posteriormente los niños comienzan a utilizar estas características como recurso para expresar significados distintos a la necesidad de diferenciar una palabra de otra se manifiesta en:
La variación de la cantidad de grafías
La variación de la posición de las grafías.
Así, estableciendo la variación progresiva, sobre los ejes cualitativos y cuantitativo, han comenzado a establecer la relación entre lenguaje y escritura, pero globalmente, todavía sin analizar la estructura de esa relación, sin preguntarse cuál es el sistema mediante el cual la escritura representa el lenguaje.
El planteamiento de esta relación significa enfrentarse a un nuevo problema y constituye una fase superior de su desarrollo.
ESCRIBIR EN LOS GRADOS INICIALES EN EL MARCO DE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS
1.Las ausencias del retrato
Dar cuenta del escribir supone echarse encima un problema que se resiste a la observación directa, porque en su sentido más literal solamente retrataría una persona pulsando teclas y mirando una pantalla, o dejando unas marcas particulares sobre otras superficies como arena, piedra, madera o papel -entre otras-. Marcas realizadas con diversos objetos como dedos, piedras, palos, punzones, plumas, lápices, etcétera. Al retrato se le escapan un montón de cosas, casi todo, aunque saltan a la vista las benditas marcas, tanto que trazarlas parecería que define al escritor, pero ¿realmente de qué se ocupa este sujeto? ¿Qué es escribir? ¿Qué hace? ¿Qué reglas sigue?
Las ausencias del retrato
Dar cuenta del escribir supone echarse encima un problema que se resiste a la observación directa, porque en su sentido más literal solamente retrataría una persona pulsando teclas y mirando una pantalla, o dejando unas marcas particulares sobre otras superficies como arena, piedra, madera o papel -entre otras-. Marcas realizadas con diversos objetos como dedos, piedras, palos, punzones, plumas, lápices, etcétera. Al retrato se le escapan un montón de cosas, casi todo, aunque saltan a la vista las benditas marcas, tanto que trazarlas parecería que define al escritor, pero ¿realmente de qué se ocupa este sujeto? ¿Qué es escribir? ¿Qué hace? ¿Qué reglas sigue?.
Reglas... ¿cómo así que reglas?. Digámoslo en estos términos: la misteriosa actividad de escribir, para quien aun no la domina, semeja un juego del cual ignoramos cuáles son las fichas, cuántas deben sacarse en cada momento, de qué manera deben ordenarse y hasta la clave que nos índica el fin de la partida - esto último derivaría de una observación simple: ciertos sujetos se dedican largos periodos a al "juego de escribir" y usan muchísimas “fichas" formando agrupaciones de extensión muy variada, que los avezados nombran de modo variopinto: libros, apartados, capítulos, párrafos, frases, palabras..., mientras que para otros una partida se finiquita en un par de segundos haciendo uso de unas cuantas fichas (o marcas) no más-. Habría, pues, muchas reglas que seguir en el sentido de razones, o criterios que se respetan, reguladoras del comportamiento de quien escribe y de la determinación de si lo hecho estuvo bien o mal.
Averiguar las reglas del juego es entonces la tarea ¡Menudo problema tienen los niños! Y con el agravante de flaco servicio que prestamos los maestros cuando limitamos la experiencia escolar de la escritura al copiado de las marcas, en condiciones que no dan pistas para descubrir lo oculto en la foto porque no hay nada más allá del esfuerzo por registrar las marcas individualmente, por parejas y tríos, o aún en unidades más grandes -como palabras o frases- que no se trascienden a sí mismas.
Si por esta ventana asomamos a los niños a la escritura, no debería extrañarnos cuando algún chico concluya que escribir sirve "para enflacar la mano" o "para cuando yo sea grande y tenga novia y quiera pedirle que se case conmigo", como declararon un par de chicuelos de 6 años a quienes entrevistamos hace unos años. Aunque la primera respuesta es más deprimente que la segunda, ambas denuncian que ninguna de esta criaturas ha vivido el poder de la escritura en tiempo presente, ésta se les ha presentado como una mera "golosina del futuro", y por eso se han extraviado en el camino de descubrir su sentido fundamental y que no sale en la foto: la comunicación y el pensamiento.
La utilidad se ve cuando se vivencia aquí y ahora
Empezamos entonces a hilar más delgado, la dificultad para trascender la imagen externa del acto de escribir, donde no es visible, entre otras cosas, el motor que moviliza a quien escribe, pasa por la recuperación de dicha actividad en pleno. Nadie entiende que la escritura es lenguaje porque le cuenten de sus bondades, o porque insistentemente le digan que es muy importante y que si quiere ser algo en la vida debe aprender a dibujar las marcas, las fichas, las letras..., las cuales hacen parte del juego, como no, pero reproducirlas sin comprender el sistema que las organiza no convierte a nadie en escritor. El juego es más complejo y si queremos incluir a los niños es contraproducente ignorar esa complejidad. En este orden de ideas una opción es la pedagogía por proyectos, dado que genera condiciones para hacer posible la restitución lingüística de la escritura en el aula.
En efecto, los proyectos de aula dan lugar al escribir como algo útil aquí y ahora para todos los estudiantes, incluidos los niños pequeñitos, en tanto herramienta al servicio de la organización y revisión del conocimiento y del contacto con otras personas. Desde la planeación del proyecto, por ejemplo, el escribir resulte apropiado para registrar las propuestas sobre lo que el grupo desea aprender para aprovechar los componentes del listado constituido de cara a una decisión acerca de lo que quieren aprender. La connotación de poder empieza entonces a integrar la noción de escritura porque las iniciativas de lo: chiquillos califican para ser anotadas y son tratadas con tanta deferencia que en verdad son luces para orientar la vida en el aula. Así la escritura engorda, crece, se llena de significado y no hay lugar para reducirla a la coordinación ojo-mano, lo físico pasa a un segundo plano, seguro que aquello de "enflacar la mano" empezaría a perder terreno.
No sigamos adelante sin antes considerar un punto que quizás ronde algunas mentes. Si asumiéramos que le dicho por los niños como parte en la fase de planificación del proyecto es registrado en el tablero sólo por e docente, cabe preguntarse si se configura en este dictado al adulto una verdadera situación de enseñanza-aprendizaje de la escritura. Imposible negarlo, la respuesta sería negativa, si se toma en consideración la ausencia de las prácticas tradicionales de enseñanza que apuntan a la figura de las letras, el agarre del lápiz, la copia de modelos (planas) y dictados al revés (del adulto al niño).
La respuesta positiva la ofrecen autoras como Ana Teberosky valorizando esta modalidad de “hablar lenguaje escrito” y Emilla Ferreiro asociando lectura en voz alta a “escritura en voz alta” y al control que le otorga a los niños sobre el contenido, tanto como los retos que les plantea esta actividad en relación con "la repetición literal" y la habilidad para "diferenciar entre lo que ya está escrito y lo que todavía falta por escribir". Por su parte Berta Braslavsky afirma:
"Cuando un maestro escribe lo que el niño le dicta no realiza una simple anotación de lo que el niño formula verbalmente, sino que realiza una demostración de cómo se escribe y de sus esfuerzos por transcribir a la escritura las palabras del texto que escucha. Los niños empiezan a ver que se escribe de izquierda a derecha, en linealidad, y a comprender que cuando dictan no pueden hablar con su ritmo habitual, sino que deben hacerlo con menos prisa y con pausas, porque se escribe más lentamente y adema se separan las palabras. Eso comienza a orientar su exploración sobre la escritura y la relación que ella tiene con el habla. También los induce a la lectura y relectura de ese texto que se originó en su propia expresión ora; les muestra que la escritura es lenguaje"
O sea que la colaboración del docente y los estudiantes para escribir no sólo es válida, sino que es indispensable para que éstos vayan logrando captar el sentido pleno que socio-cultura (mente tiene esta forma de expresión. Participar y presenciar actos de escritura se vuelve fuente de ricas oportunidades para variadas reflexiones, que van desde qué fichas usar -qué marcas/letras son aquellas que los demás jugadores reconocen como parte del sistema-, hasta qué hacemos con ellas una vez puestas sobre el tablero de juego.
En gran parte, lo que hacemos es una suerte de magia que fija a la superficie las volátiles ideas que nos salen de la boca, consiguiendo que podamos volver una y otra vez a ellas y hallarlas siempre idénticas. Como si a una evasiva mariposa la atrapáramos con sutiles alfileres para mirarla de cerca y por más tiempo que lo que nos permite su aleteo en el aire, ganando con este truco el tiempo que exige el pensamiento y el deleite, de modo que esas ideas-mariposas puedan ser reflexionadas, admiradas, criticadas, borradas o mejoradas. La escritura nos regala la liberación del inmediatismo del lenguaje oral, pero eso no se ve en la foto, hay que actuar la película, por eso es importante imaginar un salón de clase y los niños ocupados en decidir algo que les concierne y ha sido apuntado en el tablero, de modo que hubiese espacio para abrir un diálogo como éste (si podemos imaginarlo, podemos llevarlo a cabo):
- Niño 1: Profe... ¿qué dijo Marcela?
- Niño 2: ¿qué propuso Manuel?
- Niño 3: ¿qué dijo Hugo que quería?
- Maestra: Leamos de nuevo a ver qué nos parece.
En la misma línea de inquietudes, Tolchinsky y Teberosky (1995) formulan sus dudas: ¿Saber leer es condición para saber escribir?, ¿Un niño que encuentra dificultades para descifrar las encontrará también para escribir?, ¿Cómo leen los niños en los distintos niveles de desarrollo de la escritura?, ¿Podemos inferir el nivel de lectura a partir del nivel de escritura? La misma Nemirovsky (1995), deja en claro: "el niño avanza de manera asincrónica y diferenciada" cuando de leer y escribir se trata, "leer y escribir no son actividades inversas sino diferentes, que demandan del sujeto poner en juego conocimientos y recursos distintos".
Este hallazgo nos pone de nuevo frente al problema de las vías por las cuales se llega a la escritura. Ya están truncadas las ofrecidas por la estampa de un personaje sosteniendo en la mano una herramienta con la cual traza marcas en un papel (o su equivalente), y ahora se desvanece la trocha que suponíamos abierta por la lectura. Es ineludible, por ende, que la escritura ha de enseñarse en su particularidad, esa es la repercusión didáctica de estos resultados de investigación y en ese sentido los proyectos de aula brindan ocasiones excelentes para abordar tal especificidad.
La existencia de momentos separados de trabajo, unos para leer y otros para escribir, a lo largo de un proyecto, están dados, entre otras cosas, por un interés que implica un contenido que imponen diferencias entre necesidades de información y de expresión.
Llegamos a un punto clave, la satisfacción de las necesidades de expresión pueden pasar por la habilidad para controlar una herramienta o un instrumento que nos permita traer a escena las "fichas" del juego de la escritura, o sea para controlar la aparición de las letras -no decimos trazado de sus formas pensando en teclados o en abecedarios de plástico o cartón ya elaborados que sólo requerirían pulsar o tomar cada una-. Sin embargo no radica allí el quid del asunto. Expresar letras es un sinsentido. La expresión escrita usa las letras de modo intencional, así como se usan los sonidos del habla para hacer reír o sorprenderá otro, para conseguir cosas materiales, para convencer a nuestro interlocutor de su error, etc. Expresar sonidos, así sean de la lengua, es un sinsentido, nadie aprende primero a producirlos y-después a usados, ocurren simultáneamente.
Lo mismo pasa en el caso de la lengua escrita Tolchinsky (1993) afirma: “no se considera necesario (ni posible) separar el aprender a escribir del escribir”. El retrato mencionado tiene el defecto de no mostrarnos el antes y el después del instante que capta y por eso nos induce a una especulación falsa: que escribir corresponde al trazado laborioso o ágil de una o unas letras, no obstante publicaciones de historiadores de la cultura, lingüistas y otros muchos nos hacen ver más allá: el ser humano congelado en su imagen se ocupa de la producción de un texto y tiene en mente un montón de reglas (o saberes) que le marcan su accionar; o si no es así, por qué elige una letra mayúscula en vez de una minúscula, pinta de colores sus letras o no, trae a cuento una fórmula de cortesía o no, borra una palabra que ya había registrado y en su lugar pone un sinónimo o no, cambia de renglón, consulta un modelo de texto y organiza el suyo conforme a sus componentes o no...
Todos estos saberes habrían de tener campo fértil en preescolar, primero, segundo y tercero de primarla, tanto como en el resto de la escolaridad, lograrlo depende de que sigamos la recomendación de "no... separar el aprender a escribir del escribir". Se aprende a escribir escribiendo, sólo componiendo textos -que le interese escribir- la persona (mayor o menor) se sitúa en posiciones desde donde son visibles los elementos claves del escribir: tiene que ser escritor para enojarse porque no previo que en un cartel expuesto en una calle las letras pequeñitas no quedaban al alcance de los ojos del público-objetivo ver QUÉ NOS FALTA, tiene que ser escritor para preocuparse por encontrar el tono adecuado a lo que espera conseguir con su texto (un favor, por ejemplo), tiene que ser escritor para valorar y acatar la convención de ubicar la firma del emisor de una carta en la parte de abajo, etc.
A propósito de la importancia de aprender haciendo, la reflexión didáctica ha establecido que al aprender a escribir escribiendo, hay que agregar, hablando. Se aprende a escribir produciendo textos y hablando sobre el proceso llevado y el resultado obtenido. La oralidad compañera de la escritura en el aula corresponde a la conversación del maestro con los niños, y de los niños entre sí, no se trata de que el niño escriba y el maestro le diga qué y cómo. Las elecciones que vayan siendo requeridas, por ejemplo, si aplican mayúsculas, si es adecuada o no una palabra, etcétera, son los ejes de la conversación. Ahí el maestro de manera muy sutil tendría que intervenir para poner a pensar al estudiante, como afirma Perkins refiriéndose a la enseñanza para la comprensión (2000:23) “el afán contemporáneo por la reestructuración de la escuela generalmente implica poner el acento en el compromiso reflexivo del alumno con el contenido".
Volviendo a la reconsideración acerca de la ocupación del sujeto de la foto, en relación a su producto: un discurso escrito o un texto y no unas marcas, cabe puntualizar, resumiendo lo que se ha dicho hasta el momento, que son tres los pasos, por así decirlo, que conforman el proceso de composición: planeación, textualización y revisión. En principio son momentos consecutivos, o sea que se dan uno detrás de otro, sin embargo en la práctica puede no verificarse un orden estricto porque quizás a la hora de textualizar que corresponde a la redacción en sí, es probable que haya una vuelta a aspectos que debieron quedar claros antes, como sería el propósito de lo que se está escribiendo, la identificación del destinatario, el tipo de texto, los paquetes de información que se van a presentar y las relaciones entre ellos, etc. Igualmente, mientras se va escribiendo uno "se adelanta" y revisa, contrastando lo que se proponía hacer con lo que está logrando.
En los tres momentos la conducción del diálogo por parte del maestro es fundamental, allí se materializa aquello de escribir hablando. El proceso seguido con los textos que se escriban durante los proyectos es el resultado de una cooperación dada, en gran medida, por el hecho de decir en voz alta lo que se espera que el niño poco a poco vaya interiorizando con la consiguiente conquista de autonomía (la voz audible ojala sea la del mismo niño, quien en forma de pregunta o comentario vaya explicitando apartes del saber escribir). Justamente porque escribir es distinto que hablar al brindar la oportunidad de meditar más las cosas, de no decir atropelladamente lo primero que se nos ocurre, hay que guiar el trabajo intelectual que implica. El aprovechamiento de la lengua escrita implica un lento proceso de aprendizaje de los criterios (o reglas) que lo regulan y que derivan del saber adecuar los recursos lingüísticos y gráficos en general (diseño, imagen) a las intenciones comunicativas y reflexivas que tengamos.
Los pupilos de los profesores de preescolar y de los primeros años de la escuela primaria probablemente estén interesados en celebrar el día de la madre, aprender juegos tradicionales, preparar postres o ensaladas, aportar al periódico de la escuela, armar un rincón de lectura o visitar el zoológico, todos estos deseos darían lugar a proyectos generadores de situaciones comunicativas que a su vez serían terrenos perfectos para producir textos contextualizados, completos, reales y significativos, como lo son las tarjetas de felicitación, las instrucciones para jugar, las recetas de cocina, las cartas de solicitud de permiso y las noticias. Lo importante es no perder de vista que sobre las cartas, por ejemplo, "la condición es que sean de verdad”, es decir, que se escriban a alguien a quien no podemos transmitir nuestro mensaje oralmente. De otro modo se convierten en algo absurdo e innecesario…
LA ESCRITURA COMO MEDIO DE INTERACCIÓN SOCIAL
Hoy más que antes, se hace necesario replantear la enseñanza de la lengua porque las condiciones que daban sustento a la descripción del sistema han quedado empobrecidas frente a la multiplicidad de lenguajes y modos de transmisión de la información que caracteriza al hombre de hoy. Es de transcendental importancia que la escuela propicie el logro de competencias lingüísticas, discursivas y textuales trabajadas en el aula a partir de: El contacto con textos en variedad de situaciones, funciones, tipos y géneros; la reflexión sobre la lengua; el análisis, elaboración y valoración de los discursos.
La enseñanza de la escritura es un proceso complejo que requiere el empleo de contextos reales y significativos que generen la necesidad de comunicarse a través de éste medio. Es decir, un espacio donde a los niños se les posibilite explorar las diversas formas de comunicación para poder interactuar en el contexto o medio social en el cual están inmersos.
Para el éxito en este proceso se requiere tener en cuenta las diversas dimensiones de la lengua como práctica social: apropiación, comprensión, control de los recursos lingüísticos y discursivos necesarios. Por consiguiente es importante planear los procesos específicos relacionados con la apropiación del sistema convencional de escritura, los saberes sobre la lengua y los textos, las categorías para analizar las prácticas sociales de escritura; por tal razón se debe seleccionar e implementar prácticas y situaciones sociales de escritura donde los estudiantes tengan la oportunidad de participar dinámica y efectivamente de tal forma que la escritura no sea un fin sino una condición de la expresión y la comunicación de los actores.
Los niños desde el primer momento que llegan a la escuela se deben considerar productores de texto, inicialmente orales, gráficos (dibujos), gestos o cualquier expresión corporal que indique el nivel de comprensión y apropiación que va adquiriendo de los diversos textos y el reconocimiento de la lengua como herramienta de comunicación social.
Vista la enseñanza de la escritura de esta manera, la apropiación del código se da en función de comunicar algo a alguien o para regular lo que se desea comunicar: escribir una carta, una noticia, una receta, una salida de campo, un evento importante relacionado con la vida del grupo, etc. Todas estas situaciones comunicativas generan la necesidad de expresar sus deseos, ideas y sentimientos a través de los códigos convencionales.
Éste trabajo requiere un proceso sistemático orientado con creatividad, paciencia, constancia y dedicación de tal forma que el niño se considere productor de texto a temprana edad.
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