sábado, 20 de diciembre de 2008

Problemática

SEGUNDO AVANCE DEL PROYECTO

INTRODUCCIÓN

Conscientes de la necesidad de formar lectores y escritores en contextos significativos que comprendan la importancia del empleo del lenguaje, como herramienta de uso permanente en cualquier medio socio-cultural; se diseña una propuesta enmarcada en la lectura, caracterización de cuentos como paso preliminar a la invención y escritura de cuentos por parte de los niños con el acompañamiento de los padres de familia y el maestro; para ser expuestos en el campamento pedagógico, publicados en el periódico escolar de la institución y en otros escenarios del contexto local y regional.

PROBLEMÁTICA:

Las exigencias del mundo moderno, requieren el desarrollo de competencias comunicativas desde los primeros grados de escolaridad que den respuesta a los avances científicos y tecnológicos de la humanidad, en el contexto local, regional, nacional y universal en general. Por consiguiente la escuela debe buscar alternativas didácticas que respondan a los requerimientos de la sociedad en constante desarrollo. Se hace necesario replantear el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura para formar niños competentes en lo comunicativo es decir, que comprendan que el lenguaje escrito, es un medio de comunicación permanente en cualquier contexto, ya que estamos interactuando con los textos y dando significado a los diversos mensajes que ellos mismos nos expresan, además de que interactuamos con los textos. Bajo lo anteriormente expresado, hay que decir que por esto se obliga al sistema educativo colombiano a replantear sus prácticas didácticas en torno a los procesos de escritura y de lectura, porque hoy se requieren personas que participen activa, responsable y democráticamente en las decisiones del país.

Objetivos

JUSTIFICACIÓN

Para dar respuesta a la compleja situación de apropiación y comprensión de la importancia de la lectura y escritura como practicas fundamentales del lenguaje, se hace necesario estructurar un proyecto que en forma creativa, lúdica y sistemáticamente de respuesta acertada a la problemática antes mencionada.

Es evidente que el trabajo por proyectos es una valiosa alternativa que integra los diferentes saberes, promueve el desarrollo de habilidades y compromete a los diferentes estamentos de la comunidad educativa a participar en su desarrollo, facilitando la lectura y escritura en escenarios significativos, los cuales están compuestos por experiencias de la vida cotidiana y lúdico recreativas que cautivan el interés del niño donde él, puede ser actor activo de cada una de las acciones que el mismo proyecto conlleva, puesto que cada estudiante tiene la posibilidad de avanzar en la construcción del conocimiento de acuerdo a sus intereses, nivel de acompañamiento de sus padres y las oportunidades que ofrece el contexto sociocultural en el cual se encuentra inmerso.

Por tal razón se hace necesario desde el inicio del año, el diseño y desarrollo de un proyecto pedagógico planteado por los docentes del grado transición para que los niños se introduzcan espontáneamente en estas prácticas de lenguaje, acercándose exitosamente hacia la convencionalidad.

OBJETIVO GENERAL:

Inducir a los niños de transición de la Normal Superior de Florencia, en el uso, reconocimiento e importancia del código escrito, en la producción de sus propios cuentos, mediante diferentes acciones didácticas organizadas sistemáticamente.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Estimular y fortalecer los vínculos socio afectivos y comunicativos entre los diferentes agentes de la comunidad participante, que permitan un exitoso desarrollo del proyecto, a partir de la socialización del mismo.

• Organizar el “Rincón del Cuento” como estrategia didáctica que facilite el reconocimiento y la caracterización de los cuentos en general y a su vez, crear la necesidad del uso del código escrito como medio de interacción social.

• Inventar, escribir y publicar los cuentos escritos por los niños en compañía de sus padres.

Tema y Grado

TEMA

El tema del proyecto es “A CONTAR Y ESCRIBIR CUENTOS”. Tomando como referente la practica del lenguaje la escritura, porque se considera de vital importancia generar acciones puntuales que promuevan y garanticen la temprana apropiación de esta valiosa herramienta social.

GRADO

Transición de la Normal Superior de Florencia Caquetá, sede central.

Población

CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN

El grupo está conformado por niños que provienen de 30 familias, de diferentes contextos geográficos de la ciudad, por consiguiente la situación sociocultural de la población es variada. El 70 % de las familias son de estrato 2, quienes devengan sus ingresos como empleados el 20% son ganaderos, comerciantes independientes, cuya economía les permite ofrecer a sus hijos las comodidades necesarias. El 10% son madres cabezas de hogar, quienes trabajan como empleadas en servicio doméstico, pescadores, vendedores ambulantes y oficios varios etc. Las familias pertenecientes al estrato 1 y viven en los alrededores de la escuela, con unos ingresos muy limitados pues tienen para lo esencial.

El nivel educativo de los padres de familia es bien heterogéneo; el 90% son bachilleres, de ellos un 60% se encuentran estudiando una carrera profesional en las universidades e institutos técnicos de la ciudad (Universidad de la Amazonía, UNAD, SENA, La CUN, la ESAP etc.) El 10% han terminado la primaria y un 5% de estos están validando el bachillerato los sábados.

El 70% de las mamás trabajan como empleadas (secretarias, cajeras, auxiliares de enfermería, microempresarias y comerciantes). El 30% son amas de casa y tienen todo el tiempo para compartir con sus hijos. Por consiguiente el (70% de los niños tienen una familia biparental, (viven con papá y mamá) evidenciándose buenas relaciones interpersonales entre la pareja; pero como los dos trabajan fuera de casa los niños permanecen al cuidado de los abuelos, empleada, tías etc. Solo se ven con sus padres en la mañana cuando los llevan al colegio o al medio día en la hora del almuerzo. Por tal razón las reuniones y talleres de formación familiar se deben hacer en el horario de 6:15 a.m. a 7:30 a.m. siendo la hora más conveniente para atender a todas las familias. El restante 30% de los niños viven con la mamá, quien permanece muy pendiente de ellos y con frecuencia van a la escuela para conocer la metodología de trabajo y adquirir los conocimientos pertinentes para acompañar el proceso de formación de sus hijos.

Los 30 estudiantes están en edad promedio de 5 años. 10 han realizado el nivel de pre-jardín y jardín, 11 han estado en hogares de Bienestar Familiar y los 9 restantes es la primera vez que asisten a la escuela.
De los 30 estudiantes 20 son hombres y 10 mujeres, todos con intereses y necesidades específicas de acuerdo a su contexto, formación familiar y social.


1. CONTEXTO REGIONAL



El Caquetá es uno de los 32 departamentos de Colombia. Se encuentra localizado en el suroccidente del país, siendo Florencia su capital.

La región del Caquetá se inicia en el pie de monte andino y termina en los escarpes de Araracuara, en plena selva amazónica. Grandes ríos bañan el territorio, todos afluentes del río Caquetá, que le sirve de límite por el sur. Entre estos ríos destacan el Ajajú o Apaporis, el Yarí, el Caguán y el Orteguaza, navegables por embarcaciones menores.

A excepción de las poblaciones que se hallan situadas en las bases de la cordillera, y unos pocos caseríos indígenas en las márgenes de los grandes ríos, el resto del territorio se halla prácticamente deshabitado y cubierto de espesa selva tropical húmeda, con una temperatura de entre 27º y 29º.

CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO LOCAL UBICACIÓN



Es una ciudad joven ubicada en el piedemonte de la cordillera Oriental. Limita por el norte con el departamento del Huila y el municipio de Paujil, por el este con los municipios de Paujil y La Montañita, por el sur con los municipios de Milán y Morelia y, por el oeste con el municipio de Belén de Andaquíes y el departamento del Huila (http://www.viajes-a.net/ciudad/Florencia-106762.htm).

Al Sur de la ciudad, se encuentra ubicada la Institución Educativa Escuela Normal Superior I.E.N.S circundada por los barrios: Las Brisas. Transportadores, la urbanización Comfaca, la urbanización Amazonia, las edificaciones de los antiguos molinos Santa Elena, los predios verdes de la firma Florenciana y la procesadora de Café Molino Rojo, sobre la avenida al Aeropuerto Gustavo Artunduaga Paredes.


De las sedes



En el año 2.003 mediante decreto 160 del 23 de diciembre se incorporaron las Sedes: Las Brisas ubicada en el perímetro urbano del barrio Las Brisas en un Área de 960 metros cuadrados; la Sede los Ángeles ubicada en el perímetro urbano del Barrio los Ángeles, vía aeropuerto sobre el Km. 3 en una área de 240 metros cuadrados. Y la Sede de Capitolio con un Área de 2.600 metros cuadrados, ubicada en el perímetro rural de la Vereda Capitolio contiguo al Aeropuerto Gustavo Artunduaga Paredes.

SEDES

1. SEDE CENTRAL

PLANO GENERAL



1.1. SECCIÓN SECUNDARIA


La historia de la Institución Educativa Escuela Normal Superior, se remonta al año 1952, cuando el Vicario Apostólico del Caquetá, Monseñor Antonio María Torasso, Misionero de la Consolata, oriundo de Italia; en sus continuos viajes por esta próspera tierra Caqueteña, detectó como uno de sus problemas fundamentales era la falta de personas preparadas para orientar la educación de todos los niños de la región. Fue en este año, cuando con la colaboración de otros cinco misioneros y algunas misioneras de su misma comunidad inician las actividades necesarias para fundar y organizar la Normal para el Caquetá. La Escuela Normal Nacional para señoritas fue fundada el 8 de Marzo de 1.953 gracias a la magnífica labor de MONSEÑOR ANTONIO MARIA TORASSO, iniciando el trabajo pedagógico con la colaboración de las Hermanas de la Consolata entre ellas la Hermana Halda Fenologlio, quien fue la primera directora y 27 estudiantes traídas por los misioneros de los diferentes caseríos (12) y las restantes las seleccionaron en la Escuela (http://ozare.blogspot.com/ de+otros+cinco+misioneros+y%22&cd=1&hl=es&ct=clnk).

1.2 SECCIÓN PRIMARIA


Inicialmente se llamó ESCUELA ANEXA A LA NORMAL NACIONAL, comienza labores en el año 1.954, con 30 estudiantes seleccionadas de la Escuela Urbana de niñas, con el fin de facilitar las prácticas pedagógicas de la recién fundada Normal Nacional para señoritas. Bajo la dirección de la profesora Laura Cortés, las primeras maestras nombradas fueron Nohelia García y Aura Quintero.

Durante los primeros años funcionó en los mismos lugares en donde estaba la Normal, (actual clínica UBA contiguo a la catedral, antiguo Centro Nocturno Juan XXIII y la planta física de la Normal – primer piso).

En 1974 fue ocupada la actual edificación, con salones para ocho grupos, repartidos en dos bloques. En 1977 se recibieron los primeros varones, empezando así la escuela mixta.

En sus primeros años fue dirigida por hermanas misioneras de la Consolata, entre ellas se pueden mencionar: la hermana Alicia Torres, Hermana Margota Cabrera, Hermana María Evelia Restrepo y Sor Doris Valencia, hasta el año 1981 que asumió la dirección Nydia Ubielly Ramírez Granada, como directora hasta el año 1999, cuando por disposición del MEN, forman una sola institución.
Actualmente hay 18 aulas de clase, un aula máxima, restaurante escolar, cafetería, sala para profesores, una sala de informática con 10 computadores, una oficina para el coordinador Guillermo Romaña y amplios espacios recreativos.

En 1999, por disposición del MEN se forma una sola institución al ser adherida a la Normal Nacional, durante el proceso de Acreditación previa.

En la actualidad la gran necesidad es la construcción y dotación de una sala de videos amplia y confortable.

Nuestros referentes teóricos

PSICOGÉNESIS DE LA ESCRITURA Y PEDAGOGÍA DE PROYECTOS
(http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/castellana/desarrollo.)

- Nivel 1

En este primer nivel hay una distinción entre dibujo (lenguaje icónico) y escritura (grafías) maneras de representación. Los niños concluyen que lo que diferencia al dibujo de la escritura es la forma como se organizan las líneas; pues al fin y al cabo en el dibujo también se trazan líneas (se sigue un contorno).

En la escritura, el trazo de líneas no tiene que ver con la forma de los objetos. Su organización supone dos principios de los sistemas convencionales: la arbitrariedad y la linealidad. Es decir, los niños descubren que las grafías (arbitrarlas) se organizan de forma lineal y que las grafías no reproducen a los objetos, los (representan). Pero construir este principio no significa apropiarse de los códigos convencionales. Hay unos primeros momentos en que el niño, bajo este principio, inventa formas grafémicas, mezcla estas con las grafías convencionales que en el espacio socio-cultural va reconociendo, va apropiando. El niño descubre que es mejor aceptar las grafías existentes que las inventadas, por exigencia sociales de comunicación; y en sus producciones incluyen cadenas de letras: letras repetidas, escritura ligada, trazos continuos.

Se encuentra la limitación del dibujo en el sentido de ser incapaz de decir el nombre de los objetos. Bajo este propósito, se comienzan a problematizar las características de la escritura para que signifique el nombre del objeto, aparecen aquí dos hipótesis: cuantitativa y cualitativa. ¿Cuántas letras debe tener una escritura para que sea legible? ¿Cuantas letras debe tener un nombre para ser legible? Los niños hispano-hablantes dicen que tres. "Si hay tres letras ordenadas de modo lineal, ahí debe decir algo": hipótesis de cantidad mínima. Pero no basta con que haya tres letras, se requiere que sean distintas a nivel interno: hipótesis cualitativa. Pero en este nivel, aun no se reconocen las cadenas de conjuntos de grafías como diferenciadoras de significados; ya que el niño se concentra en las formas como as grafías se organizan a nivel interno en la cadena. De esta manera se va construyendo la noción de sistema, de regla, de sintaxis (con-orden); y no hay un control sistemático sobre la cantidad y la cualidad.

- Nivel 2

En este nivel aparece un control sobre la cantidad y la cualidad; en este sentido, se buscan diferencias entre escrituras que justifiquen interpretaciones diferentes. Es decir, ya no basta con que internamente las grafías sean distintas, se requiere que un conjunto de grafías sea distinto de otro conjunto para significar cosas distintas.

En el primer nivel, conjuntos de organizaciones iguales pueden significar diferente en momentos distintos; el niño puede asignar significados iguales sin variar el tipo de grafías ni su organización. En fin, los niños se enfrentan al problema de cómo crear diferencias gráficas para significar cosas distintas. En este sentido, exploran tanto el principio cuantitativo como el cualitativo de manera separada o simultanea. Por ejemplo, ponen a prueba hipótesis como: a objetos de mayor tamaño o edad, mayor número de grafías. Por ejemplo, para nombrar la hormiga se requieren pocas letras, para nombrar el elefante se requieren muchas; para nombrar al abuelo se requieren muchas letras, para nombrar al niño se requieren pocas. También ponen a prueba hipótesis como la cantidad máxima: para que una palabra signifique algo no debe tener menos de tres grafías ni más de siete.

En este momento se esta trabajando sobre el significado de la palabra o la frase en su globalidad. La relación es cadena de grafías / significado: diferencias en una organización, características de las cadenas, (palabras frase). No hay fonetización aun. Es decir, no hay relación sonido / grafía. Significado y significante constituyen una sola unidad. (Aquí hay una implicación frente a los enfoques tradicionales de la lecto-escritura, pues estos parten de un supuesto falso: que lo primero a construir es la fonetización).
En este nivel, el niño explora posibilidades cualitativas: varía el repertorio, varía la posición. En este punto aparecen diferentes posibilidades: si el niño cuenta con un menú reducido: se pueden mantener unas grafías fijas (la primera, la ultima) y variar otras. Si el niño cuenta con un menú amplio de letras: a palabras diferentes, letras diferentes. Con un menú amplio: organizaciones diferentes corresponden (deben corresponder a significados diferentes. Si el niño cuenta con un menú reducido, busca obtener significados diferentes variando la posición de las grafías; esta es la solución mas compleja que se encuentra en este nivel; lo mismo que la combinatoria de variaciones cualitativas y cuantitativas de manera simultanea.

En estas soluciones muy elaboradas ya se evidencia un principio sintáctico claro, se ha construido un complejo sistema de variaciones que permite establecer interrelaciones (relaciones entre conjuntos o cadenas de grafías). También se puede hablar de reorganización cognitiva, ya que las formas de operar del pensamiento van apareciendo simultáneamente con este trabajo.

Hasta este punto se ha avanzado hacia la construcción de principios que regulan el sistema, y las relaciones y complejidades entre estos principios; pero aun no se ha llegado a la fonetización; es decir, a la relación (alfabética) entre el sonido de una palabra y su escritura.

- Nivel 3

En este nivel aparece de manera explícita la relación entre sonido y grafía. Es decir, se llega a la fonetización de la representación escrita. Digamos que hasta este punto se ha trabajado la necesidad de simbolizar, a través de representaciones gráficas (letras), un significado, una realidad. Ahora es necesario trabajar la relación entre esa representación gráfica y el componente fonético. Aparecen tres hipótesis en niños hispanohablantes: silábica, silábico alfabética y alfabética.

Ya hay un trabajo sobre la cantidad y la calidad a un nivel más complejo. Por ejemplo con el nombre propio. ¿Por qué esas letras y no otras? ¿Por qué tantas y no tantas? Aparece la necesidad de crear un mayor control sobre la cantidad y la calidad, que satisfaga sus preguntas: letras similares para segmentos sonoros similares. Aparece el problema de la fonetización así no se resuelva en términos silábicos convencionales.

Los niños acceden a la hipótesis silábica de forma distinta. Algunos controlan la producción de manera cuantitativa, escriben tantas letras como silabas. Otros reconocen algunas letras como asociadas a silabas particulares. Los niños eligen una letra para un fragmento sonoro de la palabra, y generalmente esa letra es una vocal, debido a la presencia regular de estas en la lengua española. Los niños hispanos prefieren las vocales. En muchos casos se tiende a utilizar la letra inicial del nombre con un valor silábico. M de Martha como ma… En fin, el niño busca letras similares para representar fragmentos sonoros similares, aunque la letra seleccionada no corresponda fonéticamente. Lo que interesa es que el niño ya asocia la pauta sonora con la selección de las grafías; esa relación sonido/grafía es lo que marca la hipótesis silábica. Otro aspecto cognitivo relevante en este punto es que se problematiza la relación entre el todo y las partes.

En otro momento del proceso, aparece la hipótesis silábico alfabética: unas letras ocupan el lugar de sílabas (conjuntos de sonidos), y otras ocupan el lugar de fonemas (sonidos aislados).

Finalmente se llega a la hipótesis alfabética: a cada sonido corresponde una grafía. Aquí lo importante es el principio que se ha construido, que es un principio de control cognitivo de la calidad y la cantidad, esto interesa más que la forma de la escritura. Aparecen problemas como la representación poligráfica de fonemas (/s/=ci=si), los espacios en blanco, los signos de puntuación... las mayúscula... Se ha construido un principio elemental: a similitud sonora, grafías similares; a diferencias fonéticas, letras diferentes. Ese es el principio fundamental de las escrituras alfabéticas.

De aquí en adelante el reto es avanzar en la construcción de los demás principios complejos del sistema de escritura, la sintaxis, la segmentación semántica de unidades, las reglas ortográficas. Podríamos decir que, por esta razón, a nivel didáctico, este enfoque es más complejo que uno que comience el proceso de acercamiento a la lengua escrita desde la fonetización: Letras... sílabas... combinaciones.... palabras... El asunto es comprender que en la marcha natural de construcción de la lengua escrita por el niño, la fonetización es punto de llegada y no de partida. Y que esta ha sido la historia cultural fílogenética de la escritura.

Y, ¿qué papel juega el desarrollo motriz en el proceso de construcción de la lengua escrita? Vygotsky dice: una cosa es la mano y otra es el cerebro: la cognición y la simbolización. El trabajo fuerte es sobre esto último aunque el desarrollo motriz cumple su función. Cuando el niño requiera usar el lápiz debe saber hacerlo. Se trata de un saber técnico, de un saber hacer, pero su relación con la simbolización no es directa: de una cosa no se deriva la otra.


• Implicaciones pedagógicas (http://www.funredes.org/mistica/castellano/ciberoteca/participantes/)

El sentido de estos trabajos es brindar elementos para comprender la complejidad del proceso de construcción de la lengua escrita en el niño. De ninguna manera se puede esto asociar a un método o unos pasos a seguir. Es decir no se trata de hacer "la clase" sobre la hipótesis silábica, o algo así. La teoría sirve para comprender el proceso y tomar una posición en cada momento del trabajo pedagógico, saber introducir un elemento que desestabilice, saber jalonar un proceso, saber respetar una demora en algún punto... En fin, de lo que se trata con estos avances investigativos es de cambiar la mirada frente al trabajo pedagógico en el campo del lenguaje, de cuestionar ciertas prácticas habituales en la escuela; pero es claro en este punto que el dominio del código escrito es responsabilidad de la escuela, y que este proceso debe darse a temprana edad, respetando los diferentes ritmos de los niños. De ninguna manera se puede confundir el respeto de la marcha natural con permitir una demora en el desarrollo. En este punto vale la pena recordar la insistencia de Freire respecto a la responsabilidad social y ética de la escuela frente al desarrollo cultural del niño. Un docente democrático no es aquel que "deja que las cosas pasen". Es necesario generar ambientes de aprendizaje e interacción exigentes para el niño, en los que la lectura y la escritura tengan un lugar y un sentido, y que jalonen su desarrollo hacia niveles superiores, todo esto dentro del respeto de la marcha natural. No podemos concebir la función del docente como espectador maravillado que no propone acciones pedagógicas exigentes, esto solo puede conducir a un debilitamiento del desarrollo cognitivo y cultural del niño. Esta reflexión cobra mas fuerza si pensamos en el hecho de que, en los niños de sectores sociales menos favorecidos, la escuela es, por excelencia, el espacio de interacción, desarrollo cognitivo, y construcción sistemática de los códigos culturales, tanto locales como universales, de este modo, es clara la función social, e incluso política, de contar con claridad pedagógica para pensar el asunto del lenguaje en la escuela.

Podría pensarse, desde esta perspectiva, que comprender la complejidad del proceso de desarrollo del lenguaje permite generar ambientes de comunicación y significación en los que la escritura, la lectura y la oralidad resulten fortalecidos. En otras palabras, el problema de la pedagogía de la lengua escrita, mas que un problema de métodos es un problema de claridad teórica. Si no se cuenta con una teoría muchas cosas no se ven, y otras evidentes, que parecen importantes, puede que sean irrelevantes. En este camino de generar nuevas propuestas para el desarrollo del lenguaje, la pedagogía de proyectos ha mostrado ser un escenario adecuado, y un espacio en el que las ideas básicas de la psicogénesis de la reescritura se pueden concretar.



DISTINCIÓN ICONICO / NO-ICONICO
Hipótesis: la estructura es una forma de representación (http://www.waece.org/enciclopedia/resultado.php)

Inicialmente, los niños consideran la escritura como un objeto más que encuentran en le mundo: "¿Eso que es?" (Señalando hacia un texto).

Aproximadamente a los cuatro años, empiezan a concebir la escritura como objeto externo a ella: "¿Qué dice allí?" (Señalando hacia un texto escrito, esta pregunta nunca es utilizada para referirse a objetos).

El problema que los niños se plantean es comprender aquello que la escritura sustituye. Tratando de comprenderlo, "el niño trata de establecer las distinciones entre dibujo y escritura y, paralelamente, entre imagen y texto "(FERREIRO- 1979:333)” Ambos son sustitutos materiales de algo evocado. Pero dibujo (icónico) y escritura (no icónico) no se confunden: la mayoría de los niños sabe cuándo un trazo gráfico es un dibujo y cuando puede ser denominado escritura.
Cuando hay una imagen y un texto que la acompaña, le atribuyen a éste el significado de la imagen, suponiendo una relación de dependencia entre ambos; pero se saben que estas formas de representación difieren.

Para producir un texto, pueden tomar en cuenta características propias del objeto sustituido (por ejemplo, a los objetos les corresponde una escritura proporcional a su tamaño o a su cantidad). Para garantizar la interpretación de sus textos, establecen relaciones espaciales con el dibujo: escriben dentro o al lado de él. La escritura, lo mismo que el dibujo, expresaría el contenido de un mensaje y no se relacionaría con su forma sonora.

Ejemplo:
A Paula (3 años, 9 meses) se le solicitó escribir "casa". Primero dibujó una casa (esto no se le había pedido)" y luego agregó unas líneas en el lado izquierdo. Al preguntarle qué era eso (las líneas), respondió ''lo que dibujé". Entonces, se le pidió escribir "casita". La dibujó más pequeña, junto a la otra, y agregó otros signos en el lado derecho. Luego, se le solicitó escribir "casas". Dijo que ya estaban hechas y agregó unos signos en la parle superior, en medio de las casa y abajo, rodeando el dibujo. -Ahora escribe "no hay casa". -¿No hay casa? -dice extrañada- ¿No hay casa? Si no hay. ¿Para qué? -y se niega a dibujar o escribir.

La escritura en esta etapa está constituida por signos gráficos que tienen rasgos inequívocos de la escritura convencional y por grafías convencionales, aprendidas por que alguien se las ha enseñado, o porque algunos textos les han impactado (las marcas de productos, por ejemplo). No necesariamente atribuyen un valor estable a sus grafías, por cuanto lo que dicen ellas está determinado por el dibujo o por objetos cercanos.

La primera manifestación explícita de la distinción entre imagen y texto es la supresión sistemática de los artículos cuando se refieren a la imagen, los conservan. Por ejemplo, la imagen de una pelota la identifican como " una pelota", pero, al pasar al texto, sólo dicen el nombre del objeto: "pelota".

Esto se conoce como la hipótesis del nombre, según la cual la escritura representa solamente un aspecto del objeto: su nombre.

Esta hipótesis no indica que, para los niños, la escritura represente el lenguaje; pero sí es un indicio de que se van acercando a esa idea. En este nivel, diferencian entre "lo que está escrito" (ideas completas). Lo mismo que en el dibujo, a partir de lo escrito, se pueden agregar otros elementos para su interpretación.

Estas diferenciaciones son fundamentales: a través de ellas los niños descubren el ordenamiento lineal de la escritura y la arbitrariedad de las formas utilizadas (aunque no la arbitrariedad convencional de la escritura alfabética):

La maestra de preescolar de la escuela "República del Paraguay" de Cali leyó Caperucita Roja y conversó con los niños sobre el cuento. Después les propuso que cada uno hiciera un libro: los niños harían la portada (texto, dibujo y las ilustraciones para cada hoja en la que aparecería escrita convencionalmente una parte del cuento (sintetizado).

Construcción de formas de diferenciación:
Hipótesis de cantidad / hipótesis de variedad.

Una vez establecida la diferencia entre dibujo y escritura, los niños comienzan a considerar algunas propiedades de la escritura misma. La primera es en relación con la cantidad de grafías: dividen los textos entre “los que sirven para leer" y "los que no sirven para leer". Los primeros deben tener una cantidad mínima de grafías, alrededor de tres, porque, para ellos, "con pocas letras, no se puede leer". Esto es lo que se conoce como hipótesis de cantidad, aplicada tanto a letras como a números o signos de puntuación, sin diferenciarlos: lo que les interesa es que estén agrupados según la cantidad mínima de tres.


En situación de clasificar tarjetas que contenían palabras escritas con dos, tres o más letras, números, letras solas y otros signos, Luceni (7 años), ante la tarjeta que tenía una "R", respondió:
Esta (R) no sirve para leer, porque no tiene letras.
¿No tiene letras? Y esto (R) ¿qué es?
La erre.
Y esa ¿no es letra?
...pero no tiene la compañía.

Cuando se trata de escribir, los niños manifiestan esta hipótesis produciendo secuencias de más de tres grafías.

Hay un momento en que comienzan a diferenciar las letras de los números: a los elementos de los textos que, según ellos, "sirven para leer", los denominan "número".

La segunda propiedad que los niños exigen para que un texto pueda ser leído es la de variedad de grafías: no basta con que el texto tenga un mínimo de tres grafías, sino que, además, tienen que ser distintas.

En la situación de clasificación ya descrita, los niños que manejan la hipótesis de variedad, manifiestan lo siguiente:

"Esta (aaa) no sirve para leer porque está muy repetida y nadie entiende eso".
"(mmm) no se puede leer porque tiene la misma letra, todas iguales".
"(AAAA) no sirve porque todas son cuatro "A"".

Posteriormente los niños comienzan a utilizar estas características como recurso para expresar significados distintos a la necesidad de diferenciar una palabra de otra se manifiesta en:
La variación de la cantidad de grafías
La variación de la posición de las grafías.

Así, estableciendo la variación progresiva, sobre los ejes cualitativos y cuantitativo, han comenzado a establecer la relación entre lenguaje y escritura, pero globalmente, todavía sin analizar la estructura de esa relación, sin preguntarse cuál es el sistema mediante el cual la escritura representa el lenguaje.

El planteamiento de esta relación significa enfrentarse a un nuevo problema y constituye una fase superior de su desarrollo.

ESCRIBIR EN LOS GRADOS INICIALES EN EL MARCO DE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS

1.Las ausencias del retrato

Dar cuenta del escribir supone echarse encima un problema que se resiste a la observación directa, porque en su sentido más literal solamente retrataría una persona pulsando teclas y mirando una pantalla, o dejando unas marcas particulares sobre otras superficies como arena, piedra, madera o papel -entre otras-. Marcas realizadas con diversos objetos como dedos, piedras, palos, punzones, plumas, lápices, etcétera. Al retrato se le escapan un montón de cosas, casi todo, aunque saltan a la vista las benditas marcas, tanto que trazarlas parecería que define al escritor, pero ¿realmente de qué se ocupa este sujeto? ¿Qué es escribir? ¿Qué hace? ¿Qué reglas sigue?

Las ausencias del retrato

Dar cuenta del escribir supone echarse encima un problema que se resiste a la observación directa, porque en su sentido más literal solamente retrataría una persona pulsando teclas y mirando una pantalla, o dejando unas marcas particulares sobre otras superficies como arena, piedra, madera o papel -entre otras-. Marcas realizadas con diversos objetos como dedos, piedras, palos, punzones, plumas, lápices, etcétera. Al retrato se le escapan un montón de cosas, casi todo, aunque saltan a la vista las benditas marcas, tanto que trazarlas parecería que define al escritor, pero ¿realmente de qué se ocupa este sujeto? ¿Qué es escribir? ¿Qué hace? ¿Qué reglas sigue?.

Reglas... ¿cómo así que reglas?. Digámoslo en estos términos: la misteriosa actividad de escribir, para quien aun no la domina, semeja un juego del cual ignoramos cuáles son las fichas, cuántas deben sacarse en cada momento, de qué manera deben ordenarse y hasta la clave que nos índica el fin de la partida - esto último derivaría de una observación simple: ciertos sujetos se dedican largos periodos a al "juego de escribir" y usan muchísimas “fichas" formando agrupaciones de extensión muy variada, que los avezados nombran de modo variopinto: libros, apartados, capítulos, párrafos, frases, palabras..., mientras que para otros una partida se finiquita en un par de segundos haciendo uso de unas cuantas fichas (o marcas) no más-. Habría, pues, muchas reglas que seguir en el sentido de razones, o criterios que se respetan, reguladoras del comportamiento de quien escribe y de la determinación de si lo hecho estuvo bien o mal.

Averiguar las reglas del juego es entonces la tarea ¡Menudo problema tienen los niños! Y con el agravante de flaco servicio que prestamos los maestros cuando limitamos la experiencia escolar de la escritura al copiado de las marcas, en condiciones que no dan pistas para descubrir lo oculto en la foto porque no hay nada más allá del esfuerzo por registrar las marcas individualmente, por parejas y tríos, o aún en unidades más grandes -como palabras o frases- que no se trascienden a sí mismas.

Si por esta ventana asomamos a los niños a la escritura, no debería extrañarnos cuando algún chico concluya que escribir sirve "para enflacar la mano" o "para cuando yo sea grande y tenga novia y quiera pedirle que se case conmigo", como declararon un par de chicuelos de 6 años a quienes entrevistamos hace unos años. Aunque la primera respuesta es más deprimente que la segunda, ambas denuncian que ninguna de esta criaturas ha vivido el poder de la escritura en tiempo presente, ésta se les ha presentado como una mera "golosina del futuro", y por eso se han extraviado en el camino de descubrir su sentido fundamental y que no sale en la foto: la comunicación y el pensamiento.

La utilidad se ve cuando se vivencia aquí y ahora

Empezamos entonces a hilar más delgado, la dificultad para trascender la imagen externa del acto de escribir, donde no es visible, entre otras cosas, el motor que moviliza a quien escribe, pasa por la recuperación de dicha actividad en pleno. Nadie entiende que la escritura es lenguaje porque le cuenten de sus bondades, o porque insistentemente le digan que es muy importante y que si quiere ser algo en la vida debe aprender a dibujar las marcas, las fichas, las letras..., las cuales hacen parte del juego, como no, pero reproducirlas sin comprender el sistema que las organiza no convierte a nadie en escritor. El juego es más complejo y si queremos incluir a los niños es contraproducente ignorar esa complejidad. En este orden de ideas una opción es la pedagogía por proyectos, dado que genera condiciones para hacer posible la restitución lingüística de la escritura en el aula.

En efecto, los proyectos de aula dan lugar al escribir como algo útil aquí y ahora para todos los estudiantes, incluidos los niños pequeñitos, en tanto herramienta al servicio de la organización y revisión del conocimiento y del contacto con otras personas. Desde la planeación del proyecto, por ejemplo, el escribir resulte apropiado para registrar las propuestas sobre lo que el grupo desea aprender para aprovechar los componentes del listado constituido de cara a una decisión acerca de lo que quieren aprender. La connotación de poder empieza entonces a integrar la noción de escritura porque las iniciativas de lo: chiquillos califican para ser anotadas y son tratadas con tanta deferencia que en verdad son luces para orientar la vida en el aula. Así la escritura engorda, crece, se llena de significado y no hay lugar para reducirla a la coordinación ojo-mano, lo físico pasa a un segundo plano, seguro que aquello de "enflacar la mano" empezaría a perder terreno.

No sigamos adelante sin antes considerar un punto que quizás ronde algunas mentes. Si asumiéramos que le dicho por los niños como parte en la fase de planificación del proyecto es registrado en el tablero sólo por e docente, cabe preguntarse si se configura en este dictado al adulto una verdadera situación de enseñanza-aprendizaje de la escritura. Imposible negarlo, la respuesta sería negativa, si se toma en consideración la ausencia de las prácticas tradicionales de enseñanza que apuntan a la figura de las letras, el agarre del lápiz, la copia de modelos (planas) y dictados al revés (del adulto al niño).
La respuesta positiva la ofrecen autoras como Ana Teberosky valorizando esta modalidad de “hablar lenguaje escrito” y Emilla Ferreiro asociando lectura en voz alta a “escritura en voz alta” y al control que le otorga a los niños sobre el contenido, tanto como los retos que les plantea esta actividad en relación con "la repetición literal" y la habilidad para "diferenciar entre lo que ya está escrito y lo que todavía falta por escribir". Por su parte Berta Braslavsky afirma:

"Cuando un maestro escribe lo que el niño le dicta no realiza una simple anotación de lo que el niño formula verbalmente, sino que realiza una demostración de cómo se escribe y de sus esfuerzos por transcribir a la escritura las palabras del texto que escucha. Los niños empiezan a ver que se escribe de izquierda a derecha, en linealidad, y a comprender que cuando dictan no pueden hablar con su ritmo habitual, sino que deben hacerlo con menos prisa y con pausas, porque se escribe más lentamente y adema se separan las palabras. Eso comienza a orientar su exploración sobre la escritura y la relación que ella tiene con el habla. También los induce a la lectura y relectura de ese texto que se originó en su propia expresión ora; les muestra que la escritura es lenguaje"

O sea que la colaboración del docente y los estudiantes para escribir no sólo es válida, sino que es indispensable para que éstos vayan logrando captar el sentido pleno que socio-cultura (mente tiene esta forma de expresión. Participar y presenciar actos de escritura se vuelve fuente de ricas oportunidades para variadas reflexiones, que van desde qué fichas usar -qué marcas/letras son aquellas que los demás jugadores reconocen como parte del sistema-, hasta qué hacemos con ellas una vez puestas sobre el tablero de juego.

En gran parte, lo que hacemos es una suerte de magia que fija a la superficie las volátiles ideas que nos salen de la boca, consiguiendo que podamos volver una y otra vez a ellas y hallarlas siempre idénticas. Como si a una evasiva mariposa la atrapáramos con sutiles alfileres para mirarla de cerca y por más tiempo que lo que nos permite su aleteo en el aire, ganando con este truco el tiempo que exige el pensamiento y el deleite, de modo que esas ideas-mariposas puedan ser reflexionadas, admiradas, criticadas, borradas o mejoradas. La escritura nos regala la liberación del inmediatismo del lenguaje oral, pero eso no se ve en la foto, hay que actuar la película, por eso es importante imaginar un salón de clase y los niños ocupados en decidir algo que les concierne y ha sido apuntado en el tablero, de modo que hubiese espacio para abrir un diálogo como éste (si podemos imaginarlo, podemos llevarlo a cabo):

- Niño 1: Profe... ¿qué dijo Marcela?
- Niño 2: ¿qué propuso Manuel?
- Niño 3: ¿qué dijo Hugo que quería?
- Maestra: Leamos de nuevo a ver qué nos parece.

En la misma línea de inquietudes, Tolchinsky y Teberosky (1995) formulan sus dudas: ¿Saber leer es condición para saber escribir?, ¿Un niño que encuentra dificultades para descifrar las encontrará también para escribir?, ¿Cómo leen los niños en los distintos niveles de desarrollo de la escritura?, ¿Podemos inferir el nivel de lectura a partir del nivel de escritura? La misma Nemirovsky (1995), deja en claro: "el niño avanza de manera asincrónica y diferenciada" cuando de leer y escribir se trata, "leer y escribir no son actividades inversas sino diferentes, que demandan del sujeto poner en juego conocimientos y recursos distintos".

Este hallazgo nos pone de nuevo frente al problema de las vías por las cuales se llega a la escritura. Ya están truncadas las ofrecidas por la estampa de un personaje sosteniendo en la mano una herramienta con la cual traza marcas en un papel (o su equivalente), y ahora se desvanece la trocha que suponíamos abierta por la lectura. Es ineludible, por ende, que la escritura ha de enseñarse en su particularidad, esa es la repercusión didáctica de estos resultados de investigación y en ese sentido los proyectos de aula brindan ocasiones excelentes para abordar tal especificidad.

La existencia de momentos separados de trabajo, unos para leer y otros para escribir, a lo largo de un proyecto, están dados, entre otras cosas, por un interés que implica un contenido que imponen diferencias entre necesidades de información y de expresión.

Llegamos a un punto clave, la satisfacción de las necesidades de expresión pueden pasar por la habilidad para controlar una herramienta o un instrumento que nos permita traer a escena las "fichas" del juego de la escritura, o sea para controlar la aparición de las letras -no decimos trazado de sus formas pensando en teclados o en abecedarios de plástico o cartón ya elaborados que sólo requerirían pulsar o tomar cada una-. Sin embargo no radica allí el quid del asunto. Expresar letras es un sinsentido. La expresión escrita usa las letras de modo intencional, así como se usan los sonidos del habla para hacer reír o sorprenderá otro, para conseguir cosas materiales, para convencer a nuestro interlocutor de su error, etc. Expresar sonidos, así sean de la lengua, es un sinsentido, nadie aprende primero a producirlos y-después a usados, ocurren simultáneamente.

Lo mismo pasa en el caso de la lengua escrita Tolchinsky (1993) afirma: “no se considera necesario (ni posible) separar el aprender a escribir del escribir”. El retrato mencionado tiene el defecto de no mostrarnos el antes y el después del instante que capta y por eso nos induce a una especulación falsa: que escribir corresponde al trazado laborioso o ágil de una o unas letras, no obstante publicaciones de historiadores de la cultura, lingüistas y otros muchos nos hacen ver más allá: el ser humano congelado en su imagen se ocupa de la producción de un texto y tiene en mente un montón de reglas (o saberes) que le marcan su accionar; o si no es así, por qué elige una letra mayúscula en vez de una minúscula, pinta de colores sus letras o no, trae a cuento una fórmula de cortesía o no, borra una palabra que ya había registrado y en su lugar pone un sinónimo o no, cambia de renglón, consulta un modelo de texto y organiza el suyo conforme a sus componentes o no...

Todos estos saberes habrían de tener campo fértil en preescolar, primero, segundo y tercero de primarla, tanto como en el resto de la escolaridad, lograrlo depende de que sigamos la recomendación de "no... separar el aprender a escribir del escribir". Se aprende a escribir escribiendo, sólo componiendo textos -que le interese escribir- la persona (mayor o menor) se sitúa en posiciones desde donde son visibles los elementos claves del escribir: tiene que ser escritor para enojarse porque no previo que en un cartel expuesto en una calle las letras pequeñitas no quedaban al alcance de los ojos del público-objetivo ver QUÉ NOS FALTA, tiene que ser escritor para preocuparse por encontrar el tono adecuado a lo que espera conseguir con su texto (un favor, por ejemplo), tiene que ser escritor para valorar y acatar la convención de ubicar la firma del emisor de una carta en la parte de abajo, etc.

A propósito de la importancia de aprender haciendo, la reflexión didáctica ha establecido que al aprender a escribir escribiendo, hay que agregar, hablando. Se aprende a escribir produciendo textos y hablando sobre el proceso llevado y el resultado obtenido. La oralidad compañera de la escritura en el aula corresponde a la conversación del maestro con los niños, y de los niños entre sí, no se trata de que el niño escriba y el maestro le diga qué y cómo. Las elecciones que vayan siendo requeridas, por ejemplo, si aplican mayúsculas, si es adecuada o no una palabra, etcétera, son los ejes de la conversación. Ahí el maestro de manera muy sutil tendría que intervenir para poner a pensar al estudiante, como afirma Perkins refiriéndose a la enseñanza para la comprensión (2000:23) “el afán contemporáneo por la reestructuración de la escuela generalmente implica poner el acento en el compromiso reflexivo del alumno con el contenido".

Volviendo a la reconsideración acerca de la ocupación del sujeto de la foto, en relación a su producto: un discurso escrito o un texto y no unas marcas, cabe puntualizar, resumiendo lo que se ha dicho hasta el momento, que son tres los pasos, por así decirlo, que conforman el proceso de composición: planeación, textualización y revisión. En principio son momentos consecutivos, o sea que se dan uno detrás de otro, sin embargo en la práctica puede no verificarse un orden estricto porque quizás a la hora de textualizar que corresponde a la redacción en sí, es probable que haya una vuelta a aspectos que debieron quedar claros antes, como sería el propósito de lo que se está escribiendo, la identificación del destinatario, el tipo de texto, los paquetes de información que se van a presentar y las relaciones entre ellos, etc. Igualmente, mientras se va escribiendo uno "se adelanta" y revisa, contrastando lo que se proponía hacer con lo que está logrando.

En los tres momentos la conducción del diálogo por parte del maestro es fundamental, allí se materializa aquello de escribir hablando. El proceso seguido con los textos que se escriban durante los proyectos es el resultado de una cooperación dada, en gran medida, por el hecho de decir en voz alta lo que se espera que el niño poco a poco vaya interiorizando con la consiguiente conquista de autonomía (la voz audible ojala sea la del mismo niño, quien en forma de pregunta o comentario vaya explicitando apartes del saber escribir). Justamente porque escribir es distinto que hablar al brindar la oportunidad de meditar más las cosas, de no decir atropelladamente lo primero que se nos ocurre, hay que guiar el trabajo intelectual que implica. El aprovechamiento de la lengua escrita implica un lento proceso de aprendizaje de los criterios (o reglas) que lo regulan y que derivan del saber adecuar los recursos lingüísticos y gráficos en general (diseño, imagen) a las intenciones comunicativas y reflexivas que tengamos.

Los pupilos de los profesores de preescolar y de los primeros años de la escuela primaria probablemente estén interesados en celebrar el día de la madre, aprender juegos tradicionales, preparar postres o ensaladas, aportar al periódico de la escuela, armar un rincón de lectura o visitar el zoológico, todos estos deseos darían lugar a proyectos generadores de situaciones comunicativas que a su vez serían terrenos perfectos para producir textos contextualizados, completos, reales y significativos, como lo son las tarjetas de felicitación, las instrucciones para jugar, las recetas de cocina, las cartas de solicitud de permiso y las noticias. Lo importante es no perder de vista que sobre las cartas, por ejemplo, "la condición es que sean de verdad”, es decir, que se escriban a alguien a quien no podemos transmitir nuestro mensaje oralmente. De otro modo se convierten en algo absurdo e innecesario…

LA ESCRITURA COMO MEDIO DE INTERACCIÓN SOCIAL

Hoy más que antes, se hace necesario replantear la enseñanza de la lengua porque las condiciones que daban sustento a la descripción del sistema han quedado empobrecidas frente a la multiplicidad de lenguajes y modos de transmisión de la información que caracteriza al hombre de hoy. Es de transcendental importancia que la escuela propicie el logro de competencias lingüísticas, discursivas y textuales trabajadas en el aula a partir de: El contacto con textos en variedad de situaciones, funciones, tipos y géneros; la reflexión sobre la lengua; el análisis, elaboración y valoración de los discursos.

La enseñanza de la escritura es un proceso complejo que requiere el empleo de contextos reales y significativos que generen la necesidad de comunicarse a través de éste medio. Es decir, un espacio donde a los niños se les posibilite explorar las diversas formas de comunicación para poder interactuar en el contexto o medio social en el cual están inmersos.

Para el éxito en este proceso se requiere tener en cuenta las diversas dimensiones de la lengua como práctica social: apropiación, comprensión, control de los recursos lingüísticos y discursivos necesarios. Por consiguiente es importante planear los procesos específicos relacionados con la apropiación del sistema convencional de escritura, los saberes sobre la lengua y los textos, las categorías para analizar las prácticas sociales de escritura; por tal razón se debe seleccionar e implementar prácticas y situaciones sociales de escritura donde los estudiantes tengan la oportunidad de participar dinámica y efectivamente de tal forma que la escritura no sea un fin sino una condición de la expresión y la comunicación de los actores.

Los niños desde el primer momento que llegan a la escuela se deben considerar productores de texto, inicialmente orales, gráficos (dibujos), gestos o cualquier expresión corporal que indique el nivel de comprensión y apropiación que va adquiriendo de los diversos textos y el reconocimiento de la lengua como herramienta de comunicación social.

Vista la enseñanza de la escritura de esta manera, la apropiación del código se da en función de comunicar algo a alguien o para regular lo que se desea comunicar: escribir una carta, una noticia, una receta, una salida de campo, un evento importante relacionado con la vida del grupo, etc. Todas estas situaciones comunicativas generan la necesidad de expresar sus deseos, ideas y sentimientos a través de los códigos convencionales.

Éste trabajo requiere un proceso sistemático orientado con creatividad, paciencia, constancia y dedicación de tal forma que el niño se considere productor de texto a temprana edad.

Resultados esperados

Con el desarrollo de esta propuesta, se espera que los niños de transición comprendan que el lenguaje escrito es un medio de comunicación indispensable para la vida social. A partir de experiencias que son prácticas del lenguaje que adquieren un sentido en la medida en que resguardan un propósito comunicativo ya que están relacionadas con la lectura de cuentos, dibujos, trascripción de textos y conversatorios relacionados con los mismos; invención, creación y escritura de sus propias producciones con la colaboración de las maestras, padres de familia y estudiantes del ciclo complementario.

 Participación y apropiación de los diferentes agentes de la comunidad educativa en el desarrollo del proyecto como estrategia fundamental en la apropiación de la escritura convencional como eje central de la propuesta.

 Los niños a través de las diferentes acciones (manipulación, observación, comparación, descripción, etc.), conocerán y comprenderán las características de los cuentos.

 Reconocimiento y caracterización del código escrito comprendiendo que la escritura es una herramienta fundamental de la comunicación dentro de la interacción social.

 Redacción y publicación de un libro de cuentos como resultado del proyecto.

Metodología: Secuencia Didáctica

DISEÑO METODOLÓGICO DEL PROYECTO
Para el desarrollo del proyecto “A Contar y escribir cuentos” se realizará un libro de cuentos bajo los siguientes posibles títulos:

 Creaciones y Fantasías infantiles.
 Pequeños escritores.
 Cuentos de la Amazonía
 Los niños de la Normal, pequeños escritores.
 Mis pequeñas creaciones.
 Juguemos con nuestra imaginación.
 Los constructores de fantasías.

Por grupos cada niño elegirá o propondrá un título para el trabajo, el cual será concertado, analizado y definido uno para el grupo.

Se considera que hay democracia porque todos tienen la posibilidad de hacer sus propuestas y la idea es seleccionar la más completa y que sea del interés de todos.

SECUENCIA DIDÁCTICA

Para el éxito del desarrollo de la propuesta, se requiere el diseño de un plan de actividades didácticas que diaria y sistemáticamente orienten el desarrollo del proceso del proyecto.

La secuencia didáctica se desarrollará teniendo en cuenta las siguientes actividades:

1. Socialización del proyecto a los padres de familia, estudiantes del ciclo y del grado transición 01 y maestros en general, con el fin de dar a conocer la propuestas e invitarles a enriquecerla y participar en el desarrollo de la misma. (Una. Una sesión).


2. Organización del rincón de cuentos en el salón de clase con los diferentes cuentos recopilados por los estudiantes, padres de familia y maestros, que quieran aportar material impreso. (Tres semanas).

Se utilizarán toda clase cuentos infantiles que se logran recopilar (Caperucita Roja, La Bella Durmiente, La Ratica Presumida, El Pastorcito Mentiroso, entre otros). Se organizarán bajo el tema “El Rincón del Cuento” en una pequeña biblioteca que se dispondrá para ello.

El propósito de la organización del rincón del cuento es ofrecer un contexto letrado a los niños para que tengan la posibilidad de comprender con mayor facilidad la función del código escrito como práctica del lenguaje.

El rincón del cuento está organizado en un espacio ambientado mediante un mural, donde se encuentran ubicadas las fichas con los títulos de los cuentos y la biblioteca de los mismos.
Se reciben todos los cuentos y se van organizando en orden de llegada.
.
3. Elaborar el fichero con el título y dibujos alusivos a las obras con la participación de estudiantes del ciclo complementario, niños y docentes. (Dos sesiones).


Son dos los estudiantes del ciclo complementario que han sido seleccionados para participar y acompañar esta experiencia como medio de aprendizaje.

La función del fichero es que los estudiantes de transición comprendan la importancia y la necesidad de comunicarse a través de los códigos convencionales como etapa inicial en la construcción del sistema escrito.

Se entiende por fichero un sistema real de organización de información, mediante una clasificación determinada. Hay diversas formas de clasificar la información, entre ellas tenemos: Por orden alfabético, por conceptos, por autor de los libros, por áreas temáticas, por orden cronológico, etc. Las funciones del fichero son diversas entre las cuales podemos mencionar: almacenamiento de información, clasificación común para todos sus contenidos que permiten la búsqueda de datos específicos en forma rápida y sencilla.

El propósito comunicativo es que los niños reconozcan la importancia del código escrito y comprendan su función social, al visualizar, comparar, describir, copiar los títulos de los cuentos allí expuestos, reconociendo así la necesidad de expresarse a través de esta herramienta del lenguaje.

4. Observación, comparación, y descripción de los textos que hacen parte del rincón del cuento para que los niños se familiaricen con los materiales. (se comparan cada uno de los cuentos con el fin de identificar: títulos, letras, tamaños de los títulos, color, forma, tipos de letras, dimensión, largo, corto etc. con el fin de motivar a los niños a la escritura y lectura convencional.

5. Organización de los grupos de trabajo: Seis grupos, con la participación de cinco estudiantes en cada grupo. Estos grupos se conformarán teniendo en cuenta los siguientes criterios: intereses de los niños, ubicación geográfica de la ciudad, juegos, dinámicas, ubicación estratégica de líderes en cada grupo, teniendo en cuenta la integración equitativa de acuerdo al sexo.

6. Los niños que han avanzado en la comprensión del funcionamiento del sistema de códigos escritos serán los líderes de cada grupo de trabajo a fin de generar la necesidad del uso de la escritura en los demás compañeros que aún no comprenden cómo funciona la escritura como herramienta básica del lenguaje.

7. Del rincón del cuento cada grupo selecciona uno, de acuerdo a sus conocimientos, gustos e intereses para trabajar uno por semana teniendo en cuenta los siguientes criterios:

 Se hará un cartel con el listado de los seis (6) cuentos seleccionados, se leerán los títulos y cada grupo hará una descripción de lo que saben del cuento. Por votación se elegirá el orden en el que se desarrollará el proceso de lectura y análisis de cada cuento.

8. Proceso a seguir para la lectura de cada cuento.

 Lectura del primer cuento por el maestro, en voz alta y pausadamente, acompañada de la observación de las imágenes.

 Conversatorio relacionado con el cuento, copia del título del cuento y de palabras significativas que los niños dicten (por el maestro).

El propósito comunicativo es compartir con sus padres el cuento leído, comprendiendo la importancia de la escritura y su necesidad como medio de comunicación en la interacción social que a diario se realiza.

 Copia con sentido por parte de los niños de cuatro (4) o cinco (5) palabras significativas, con el fin de informar a sus padres sobre la actividad realizada y así comprender la relevancia de la escritura en la comunicación.

 Realización del dibujo relacionado con el cuento.

 Narración del cuento por parte de los niños a sus padres para que los padres lo escriban teniendo en cuenta de escribir lo narrado por el niño.

Esta actividad pretende ayudar al niño a comprender la importancia de la escritura como práctica esencial del lenguaje y a reconocer la necesidad de organizar las ideas y escribirlas para que otros puedan interpretar sus pensamientos.

 Socialización en clase de las producciones de los niños. Con el propósito de conocer el nivel de comprensión que el niño ha alcanzado en relación con el cuento que se ha trabajado, lo cual facilita la escritura final del cuento.


9. Los cinco (5) cuentos restantes se abordarán siguiendo el proceso antes descrito, pero adjuntando actividades complementarias tales como: Lectura del cuento por cada grupo de trabajo de acuerdo a sus saberes previos, desarrollo de procesos de comprensión, identificar palabras claves, realizar escrituras espontáneas, toma de notas y realización de las propias producciones que será complementadas por los adultos acompañantes del proceso. (1 mes)

10. Invención y escritura de cuentos: cada niño y en compañía de sus padres inventarán y escribirán seis cuentos, los cuales serán leídos y revisados por los maestros, los niños y estudiantes del ciclo complementario. La revisión consiste en organizar coherentemente las ideas del cuento, con el propósito que el niño reconozca las partes esenciales del mismo: introducción, desarrollo y finalización para que lo pueda escribir organizadamente. Cada uno de estos, se escribirá teniendo en cuenta la temática específica del Proyecto de aula que se viene trabajando durante el período; Pues los contenidos del grado transición se han organizado en 4 proyectos de aula, uno por periodo de acuerdo al siguiente orden: Así soy yo, Mi entorno, los seres vivos, Mi país, por consiguiente cada temática de los cuentos a escribir están enmarcados dentro de los mismos: Las mascotas, Mi Colegio, Animales, Las plantas, mitos y leyendas de mi región, Las heliconias, etc. Tiempo previsto dos meses.

Antes de la invención y escritura de cada cuento se hará un proceso de conceptualización de los diferentes temas que se van a tomar como referencia para escribir el cuento:

PRIMER CUENTO: LAS HELICONIAS.
• Los niños consultaran sobre las heliconias.
• Socialización de la consulta
• Siembra de una planta de heliconia en la escuela.
• Observación y descripción del proceso de desarrollo de la planta de heliconias
• Dibujo de lo realizada y escritura de un texto relacionado con la experiencia.
• Inventar y escribir en familia versos o coplas relacionadas con la planta.
• Escritura de palabras significativas del proceso realizado.
• Invención y escritura de un cuento sobre las heliconias y hacer el dibujo alusivo al cuento.

SEGUNDO CUENTO: LAS MASCOTAS
• Conversatorio sobre las mascotas.
• Realización de la mascota de cada niño en material de desecho, descripción y caracterización de la misma.
• Exposición de cada trabajo por parte de los estudiantes.
• Escritura de palabras significativas de la experiencia.
• Festival de mascotas: cada niño trae su mascota viva y la expone explicando las características generales.
• Copia de palabras significativas de la experiencia y dibujo relacionado con la misma.
• Charla de un médico veterinario, explicando la importancia y cuidado de las mascotas.
• Escritura de seis cuidados que se deben tener con las mascotas.
• Invención y escritura de un cuento relacionado con las mascotas, en familia, y hacer el dibujo correspondiente.

TERCER CUENTO: LAS COMETAS
• Conversatorio sobre el mes de agosto, mes de las cometas.
• Conceptualización sobre las cometas.
• Dibujo y escritura de un pequeño texto alusivo a las cometas.
• Planeación de una salida de campo para realizar el festival de cometas.
• Los niños escriben una nota a sus padres contando la salida y pidiendo permiso para asistir.
• Organización y salida en compañía de algunos padres de familia a un lugar previsto. Caminata en pequeños grupos.
• Concurso bajo los siguientes criterios: la cometa más pequeña, la más grande, la que vuela más alto, etc. Se premian todos los participantes.
• Realización de un dibujo alusivo a la experiencia y escritura de diez palabras significativas de la misma.
• Formar conjuntos a partir de las cometas.
• Redacción de oficios de agradecimiento a las personas que hicieron posible la actividad.
• En familia, se inventa y escribe un cuento relacionado con las cometas y se hace el dibujo.

CUARTO CUENTO: MITOS Y LEYENDAS DE LA REGIÓN
• Invitación de dos personas mayores (abuelos) para que narren algunos mitos y leyendas de la región.
• Conversatorio sobre lo narrado.
• Dibujo de la experiencia y copia de los títulos narrados y algunas palabras significativas.
• Conceptualización sobre qué es mito.
• Consulta y socialización de algunos mitos alusivos al Caquetá.
• Dramatización de un mito por parte de la maestra y estudiantes de grados superiores.
• Dibujo de lo dramatizado y copia de lo más importante en un pequeño párrafo.
• Invención y escritura de un cuento relacionado con los mitos y leyendas de la región y hacer el dibujo.

QUINTO CUENTO: ANIMALES DE MI REGIÓN
• Caracterización de algunos animales.
• Consulta, descripción y socialización de algunos animales de la región.
• Realización de algunos animales empleando hojas, flores, tallos, raíces y semillas, escribirles un título, el nombre de cada animal y el nombre del autor del trabajo.
• Socialización del trabajo.
• Dibujo y copia de los animales más significativos de la exposición o del agrado de los niños.
• Aprendemos canciones, versos, coplas alusivas a los animales.
• En familia, inventamos y escribimos un cuento a partir de los animales que más agradan y hago el dibujo.

SEXTO CUENTO: PLANTAS DE MI REGIÓN
• Cada niño elige una planta, la dibuja, la caracteriza y le pone un nombre.
• Exposición de las plantas.
• Dibujo y escrutara de diez palabras más significativas relacionadas con la experiencia.
• Traigo la planta a la escuela para decorar y ambientar el espacio escolar. La observo y cuido diariamente.
• Escribo seis cuidados que debo tener para la conservación de las plantas.
• Recorto y pego dibujos de plantas de mi entorno, las agrupo de acuerdo a su importancia.
• Realizo y describo el proceso de germinación de las semillas en un folleto.
• Socialización del trabajo.
• Invento y escribo en familia, un cuento relacionado con las plantas de mi región y hago el dibujo.

11. Elaboración de la carátula: Cada grupo diseña un dibujo y elige un título para la carátula. Una vez socializado el trabajo propuesto por cada grupo, se elige una para ser rediseñada y adoptada por el grupo en general. Esta carátula es para organizar el libro de cuentos de cada niño.

12. Para el cierre del proyecto se realizará el FESTIVAL DEL CUENTO, donde cada grupo elaborará un guión a partir del cuento inventado y escrito para dramatizarlo. Tres grupo lo harán asumiendo el rol de cada personaje de acuerdo a la obra y tres lo realizará con títeres. Los cuentos escritos se expondrán en diferentes eventos institucionales, locales y regionales y serán guardados en la biblioteca del colegio.

13. EVALUACIÓN DEL PROYECTO: La evaluación se realizará a través de una FERIA DEL CUENTO (participación en el Campamento Pedagógico que realiza la Institución cada dos años, y justamente este año se realizará), donde cada niño participante expone a los asistentes el proceso que se siguió para realizar el trabajo y se repartirán plegables elaborados por los niños con dibujos, títulos y palabras significativas de los cuento inventados y escritos.

Estas producciones formarán parte del Rincón del cuento de cada salón, los mejores serán expuestos en la biblioteca del banco de la República y se participará en concursos locales y regionales.

13- Se diseñará una guía de autoevaluación y co evaluación para ser desarrollada por los niños, padres de familia, estudiantes del ciclo complementario y maestros acompañantes del proceso.


DESARROLLO DE SESIONES

1. SOCIALIZACIÓN DEL PROYECTO

• Objetivo: dar a conocer la propuesta y organizar los equipos de trabajo para que junto con los niños se vaya enriqueciendo y desarrollando la propuesta.

• Plan de Acción:

o Saludo
o Lectura de reflexión “Papito léame un cuento”
o Conversatorio en torno a la lectura
o Socialización de la propuesta
o Conformación de los equipos de trabajo
o Sugerencias e inquietudes
o Marcha final

• Responsable

o Aurora Gómez

• Recursos

o Fotocopias
o Cartel de bienvenida
o Video bean
o Computador

• Tiempo

o Una sesión

2. ORGANIZACIÓN DEL RINCON DEL CUENTO

• Objetivo:
o A través de las diferentes fichas con el nombre de los cuentos se pretende que los niños conozcan y profundicen sobre las características de los cuentos.
o Propiciar contextos letrados para que los niños comprendan la funcion del código escrito en la comunicación y su importancia en la interacción social.

• Plan de Acción:

o Se organizará el rincón del cuento donde se expondrán los títulos de los cuentos bajo el lema “El rincón del cuento” y en una pequeña biblioteca se expondrán los diferentes cuentos que se vayan recopilando los cuales servirán de apoyo para el desarrollo del proyecto

• Responsable

o Docentes de Transición
o Dos estudiantes del Ciclo complementario, quienes participaran en el acompañamiento y desarrollo de la propuesta.
o Padres de familia
o Estudiantes de transición 01.

• Recursos

o Cuentos: toda clase de cuentos infantiles (Caperucita Roja, La Bella durmiente, La Ratica presumida, Los Tres cerditos, El Pastorcito mentiroso, El Gato con Botas, La Tasita de chocolate, El Renacuajo paseador, Mirringa mirronga, etc.)
o Cartulina
o Marcadores
o Hojas de Bloc
o Colores
o Lápiz
o Pinturas
o Cinta adhesiva
o Escarcha
o Material de deshecho
o Están
o Etc,

• Tiempo

o Tres semanas


3. ELABORACION DEL RINCON DEL CUENTO

• Objetivo: dar a conocer la importancia de código escrito, para que los niños comprendan la necesidad de escribir para comunicarse exitosamente.

• Plan de Acción:

o Elaboración de las tarjetas o fichas con los títulos de los cuentos recopilados en letra Script, grandes y con colores vistosos
o Pegarlas en el sitio elegido para conformar el rincón del cuento
o Leer diariamente algunos títulos
o Elegir de ellos el que se ira a trabajar diaria o periódicamente

• Responsable

o Docentes de Transición
o Dos estudiantes del Ciclo complementario, quienes participaran en el acompañamiento y desarrollo de la propuesta.
o Estudiantes de transición 01.

• Recursos

o Cartulina
o Marcadores
o Colores
o Lápiz
o Tijeras
o Cinta adhesiva
o Escarcha
o Resaltadores
o Cuentos
o Etc.

• Tiempo

o Cuatro sesiones.


4. OBSERVACIÓN Y COMPARACIÓN……

• Objetivo: Dar significado y sentido a cada uno de títulos de los cuentos que se irán a trabajar, a fin de dar a conocer la importancia de la práctica de la escritura como función social de la comunicación.

• Plan de acción:

o Observación, comparación, manipulación, descripción de los diferentes textos que hacen parte del rincón del cuento.
o Lectura y conversatorio relacionados con los mismos.
o Caracterización de los personajes.
o Familiarización con los cuentos.

• Responsable:

o Docentes
o 2 estudiantes del ciclo
o Estudiantes del grado transición 01.

• Recursos:

o Cuentos
o Láminas alusivas a los cuentos.
o Videos
o Frisos

• Tiempo:

o Dos sesiones


5. ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO

• Objetivo: Distribuir el grupo en seis subgrupos de trabajo, teniendo en cuenta características específicas de cada estudiante a fin de integrarlos siguiendo criterios que fortalezcan y generen acciones pertinentes al avance en la comprensión y apropiación de la escritura como práctica funcional de interacción social.

• Plan de acción:

o Identificación de líderes: niños que han avanzado en el proceso de reconocimiento de la escritura como práctica esencial del lenguaje.
o Asignación de roles y funciones a cada grupo.
o Lectura de cuentos por grupos.
o Conversatorio.
o Características específicas de los cuentos.
o Escritura del título de los cuentos que le correspondió a cada grupo.

• Responsable:

o Docentes
o Estudiantes del nivel definido

• Recursos:

o Cuentos
o Hojas blancas
o Lápiz
o Colores

• Tiempo:

o Dos sesiones

6. SELECCIÓN DE UN CUENTO POR GRUPO DEL RINCÓN DEL CUENTO QUE ESTÁ UBICADO EN EL SALÓN DE CLASE

• Objetivo: Dar oportunidad a los niños a elegir cuentos de su agrado, ganando espacios de participación y toma de decisiones frente a lo que se va a escribir.

• Plan de acción:

o Elaboración de un cartel con los cuentos elegidos.
o Lectura de títulos.
o Copia de los títulos para llevarlos a la casa y contar a los papás qué y cómo van a trabajar.
o Descripción de características generales de los cuentos.
o Comparación de los diferentes cuentos para establecer semejanzas y diferencias entre los mismos.
o Elaboración de un plegable por parte de los niños con el título de los
o cuentos.
o Ideas generales del trabajo a desarrollar.
o Ilustración del plegable por parte de los niños.
o Socialización de los plegables en casa. Cada niño lleva su plegable a casa para compartir con sus padres el trabajo realizado.
o Exposición de los plegables en el rincón de los trabajos.

• Responsable:

o Docentes
o Estudiantes del nivel

• Recursos:

o Cuentos
o Hojas blancas
o Lápiz
o Colores
o Cintas
o Marcadores
o Escarcha
o Revistas
o Tijeras

• Tiempo:

o Tres sesiones


7. LECTURA Y ANÁLISIS DE CUENTOS

• Objetivo: Familiarizar a los niños con la lectura y caracterización de cuentos como paso preliminar a la escritura de sus propias producciones.

• Plan de acción:

o Lectura del cuento acompañado de un friso.
o Conversatorio relacionado con el cuento.
o Dibujo, copia el título y palabras significativas del cuento para compartir con sus padres y con base en esa escritura reconstruir el cuento y escribirlo en familia. Lo anterior con el propósito que el niño comprenda la necesidad e importancia de la escritura como práctica comunicativa.
o Socialización del cuento en clase.
o Escritura de la síntesis del cuento con la colaboración del maestro y de los líderes de cada grupo.
o Exposición de las producciones escritas en el rincón de los trabajos.

• Responsable:

o Docentes
o Estudiantes del nivel
o 2 estudiantes del ciclo

• Recursos:

o Hojas blancas
o Cuento
o Lápiz
o Colores
o Cintas
o Marcadores

• Tiempo:

o Dos sesiones